従来型教育とプロジェクト学習(Project-based Learning）が生徒の学業成績に及ぼす影響を比較した既存の研究に対するメタ分析を行った論文をレビューします。
1998年から2017年の30本の学術論文（対象：9カ国189校、12585人の生徒）を分析したものです。
結果として、まず、プロジェクト学習は、従来型指導と比較して、生徒の学力に中〜大の影響を与えることが分かりました。
更に、教育効果に影響を与える要因を見てみると、教育段階や集団の大きさの影響はあまりなく、教科、学校の場所、授業時間、情報技術サポートによる影響が大きいことが示唆されました。
欧米に比べて東アジアではプロジェクト学習の効果が低く、研究自体も少ないそうなので、今後、日本においてもこの分野の研究と教育現場への普及が教育改革の1つの鍵になるのではないかと感じました。
【文献】
Chen, C. H., & Yang, Y. C. (2019). Revisiting the effects of project-based learning on students’ academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26, 71-81.
◆PjBLの課題と本研究の目的
PjBLはアジアでも適用されているが（例：Jo, 2011; Xu & Liu, 2010）、欧米の文脈と比較してその効果を検証する研究はほとんど行われていない。
したがって、研究者や教育者が異なる文化的コンテクストにおけるPjBLの有効性をよりよく理解するためには、より多くの国をまたいだ研究が必要である。
また、PjBLが従来型学習よりもどの程度学力向上に有効かについて、メタ分析の枠組みを用いて統計的な結果を得た研究はほとんどなく、効果量（ES）や学力に影響を与えるモデレータ変数についてもほとんど分かっていない。
そこで、本研究では、PjBLに関する実証研究を定量的に統合するためにメタ分析を行い、PjBLが学生の学力に及ぼす影響とその要因を探った。
具体的には、以下の2つの問いを解決することを目指した。
第1に、PjBLが生徒の学業成績に及ぼす全体的な効果は何か？
第2に、これらの効果は、教科、学校所在地、教育段階、授業時間、情報技術サポート、グループサイズなどのPjBL学習の特徴によって影響を受けるか？
◆モデレータ変数の設定
本研究では、PjBLの効果が他の要因によって影響を受けるかどうかを判断するために、6つのモデレータ（＝研究の特徴）を設定し、すべてカテゴリー変数とした（完全なコーディング表は付録参照）。
(a) 教科分野（社会科学、科学・数学、技術・工学）
(b) 学校所在地（欧米、西アジア、東アジア）
(c) 教育段階（小学校、中学校、大学）
(d) 授業時間（週2時間以下、2時間以上）
(e) ITサポート（サポートあり、なし）
(f) グループサイズ（2～4人、5人以上、1人）
最初の3つの研究特徴は、異なる研究特徴の影響の可能性を検出するためにコード化された。
最後の3つは、活動デザインがPjBLが学生の学業成績に与える影響を分析するためにコード化された。
◆モデレーター変数に関する分析結果
◆学業成績に対する全体効果
30の研究のうち29研究（96.67％）の研究加重効果量(ES)はプラスで、マイナスは1研究（3.33％）のみであった。
加重平均 ES の範囲は -0.23 から 2.39 であり、全体の加重平均ESの3標準偏差以内に収まっており、除外した研究はない。
加重平均ES（d+）は0.71（95％CIは0.67～0.75）であった。
この結果から、PjBLに参加した生徒は従来型学習に参加した生徒よりも有意に学力が向上し、1生徒の学力に中～大の正の効果があることが示された。
この結果は、PjBL研究をレビューした際に従来型学習と比較してPjBLの効果についてやや保守的な議論を示したMarkhamら（2003）やThomas（2000）と全く同じというわけではない。
ただし、Markhamらの議論は執筆時点の過去10年間（すなわち1993年から2002年）に集められた証拠に基づいており、Thomasの議論は主に1990年代の研究に基づいていることは注目に値する。
今回の研究結果は、近年、PjBLがより効果的になっていることを示唆している。
その理由は2つあると思われる。
まず、10年以上前は、PjBLを教室で実施するための研究が比較的少なく、支援資源も不足していたため、教師がPjBLを効果的に実施する方法を理解することが困難であった可能性がある。
この状況は近年変化し、PjBLに関する研究の発表数が増え、教師がこのアプローチを採用しやすくなっている。
また、本研究のレビュー対象研究に見られるESとその発表年の間には正の相関があり、r=.33, p=.07、限界有意かつ中程度の相関（.30; Cohen, 1988, p. 287）に達していることからも、時間の関連性が支持されていることがわかる。
第2に、この10年間でPartnership for 21st Century Learning(P21)、BIE、オラクル教育財団など、PjBLに注目する教育関係者や組織が増え、これらの動きもより効果的な実践の発展に役立っている。
限られた予算と刻々と変化するテクノロジーの中で、学校がすべての生徒を教えようと奮闘する中、PjBLは、今日の教室で生徒の学力とエンゲージメントを高める結果をもたらす指導法として登場した（Bender, 2012, pp.1, 5-6 ）。
また、過去15年の間にDole, Bloom, and Kowalske（2016）, Dole, Bloom, and Doss（2017）は、BIEモデルコースで、教師が小中学校の生徒とPjBLを進行した結果、教師中心から学習者中心の教育法へと実践が変化し、生徒と教師双方に変化が見られるようになった。
これらの変化は、PjBLが教育の文脈の中で成熟していることを示している。
◆対象分野
QB は教科領域で有意であったため、重み付けされた ES の間に差が存在した。
ポストホック比較の結果、以下の分野でPjBLは従来型教育よりも有意に効果が高かった。
特に、社会科学における効果は、理数系よりも有意に優れていた。
・社会科学（英語、フランス語、歴史、地理を含む）
・技術・工学（コンピュータサイエンス、ウェブデザイン、デジタルロジック、機械制御、メカトロニクスを含む）
・科学・数学（基礎科学、物理、化学、生命科学、地球科学、農業科学、数学を含む）
この結果から、PjBLは異なる教科領域において、従来型教育よりも有意に優れた効果を示した。
また、社会科学のESが1.05であり、かなり大きな効果があることも注目される。
PjBLは調査や実験を重視する指導形態から生まれたが、適切に使用すれば、言語学習（例：Baş & Beyhan, 2010）、歴史学習においてさらに効果的である可能性がある。Hernández-Ramos & De La Paz, 2009）、地理（Chang & Lee, 2010）など、社会科や国語科でも本格的なプロジェクトや評価を実施することができる（Krauss & Boss, 2013, pp.73, 87; Laur, 2013, pp.22, 41, 48, 68, 90, 128, 132参照）。
Larmer（2015）は、プロジェクトが言語学習者にとって効果的なのは、リーディングとライティングが目的を持ち、生徒の個人的に意味のある体験と結びついているからだと指摘している。
また、本研究では、数学など一部の理系科目での効果が小さかったことから、PjBLは計算スキルの学習には適していないのではないかというMarkhamら（2003、p.6）の考えにも一定の信憑性がある（例えば、Boaler、1998、Su、2008の分析に基づいている）。
Yetkiner, Anderoglu, and Capraro (2008)が指摘するように、数学の成績向上はリーディングの成績向上に比べ遅れているが、縦断的にはPjBLの数学成績はTIで見られた成績より優れている。
◆学校の場所
QB は学校所在地で有意であった。
欧州・北米（イギリス、スペイン、カナダ、アメリカ合衆国を含む）、西アジア（イスラエル、トルコ、北キプロスを含む）に位置する従来型学習に対するPjBLの効果は、東アジア（台湾、中華民国を含む）の効果よりも有意に大きいことが明らかになった。
Hallermann et al. (2011, p. 10)は、どの学校にもPjBLの場があると考えたが、本研究では、学校の場所によってその効果が異なる可能性があることがわかった。
その理由の一つは、東アジアの生徒と比較して、多くの欧米の文脈の生徒は、学校での激しい競争にさらされることが少なく、教師は指定された教科書を調べる必要がないため、教師と生徒がPjBLにもっと注意を払うことができるという事実にあるのかもしれない。
また、欧米の学校ではPjBLの実践経験が豊富で、より多くの支援リソースを利用できる可能性がある。
一方、東アジア（特に台湾）の生徒は、欧米の生徒に比べ、教室での共同学習やPjBL課題の達成経験が少ない傾向にある。
Trilling and Fadel (2009, p. 101)は、PjBLの成功には学習環境と学校のサポートが重要な要素であると強調している。
さらに、東アジアの学生は教師中心の従来型教育に慣れていて、PjBLに慣れていない可能性があるため、文化もこの結果に関係しているのかもしれない。
従来型教育に慣れ、PjBLをほとんど行わない学生は、時間のコントロールや情報収集が難しく、プロジェクト完了までに多くの問題に直面する可能性がある（Barron & Darling-Hammond, 2008; Hallermann et al.）
◆教育段階
QB は教育段階において有意ではなく、重み付けされた ES に有意差がないことが示された。
つまり、小学校、中学校、大学で実施されたPjBLと従来型教育の効果に差はなかったのである。
本研究で検討された研究の参加者は、小学校3年生から大学4年生までであった。
この結果は、PjBLがK-12学年の教室に関係するという議論（Holm, 2011）や、Markham (2012, p.xiv) やKrajcik and Czerniak (2014, p.11 ix) で提案されているPjBLを初中級学年で適用するという取り組みが支持されるものであった。
注目すべきは、小学校の加重ES（0.73）が最も大きく、効果量大に近いということである。
この結果は、Hallermannら（2011, pp.2, 14-15）のK-5の教室でPjBLを統合する取り組みと呼応しており、この教育手法を小学校レベルで導入してみる価値があることを示唆している。
この結果は、中高生に比べて小学生は入試のプレッシャーが比較的低く、先生も生徒もPjBLに割く時間や労力が多く、モチベーションが高い可能性があるためと考えらる。
また、PjBLは、学年に応じて、生徒のニーズに合わせて教育者が適応していく必要がある（Hallermann et al.）
例えば、小学生は高校生や大学生よりも指導者の指導が必要であろう。
これらの教育段階において、ESが中～大の場合、PjBLにおける学生の学力は従来型教育よりも有意に高かったことから、初等教育から高等教育までのPjBL実践の普及に取り組む価値があると考えられる。
◆指導時間
QB は授業時間において有意であったため、重み付けした ES の間に差が存在する。
ポストホック比較の結果、PjBLを週2時間以上実施した場合の効果は、週2時間未満で見られた効果より有意に良好であったことが示された。
この結果は、Larmer et al. (2009, p. 39)が推奨する週5時間のPjBLの使用を部分的に支持するものと考えられるが、この分析は2時間の授業に基づいている。
したがって、1回の講義の長さ（50分以下）だけの単発的な介入は提案されない。
従来型教育に慣れた生徒や教師にとって，PjBLのオープンエンドな性質は，最初はかなり難しいかもしれないが，経験を重ねるにつれてこのアプローチが容易になることがわかるだろう（Barron & Darling-Hammond, 2008; Hallermann et al, 2011, p.12; Larmer, 2015）。
PjBLを通常のコースから時間を奪うと考えず、プロジェクトワークがカリキュラムの中心であると考えることが有効かもしれない（Markhamら、2003、7、9頁）。
そのため、Markhamらは、ブロックスケジューリングを延長した本科コースにPjBLを導入することで、教師がプロジェクトを管理する時間を確保し、学生にタスクをうまく遂行するために必要な情報やスキルを学ばせることを助言している。
Larmer and Mergendoller (2011)も、本科のPjBLを短時間の活動と区別し、日課や週課を調整して、PjBLをより長いブロックの授業時間で柔軟に提供できることを提唱している。
◆情報技術支援
QB は情報技術支援において有意であり、情報技術支援を受けた PjBL 研究の重み付けされた ES は、そうでない研究より有意に高い。
この結果は、情報技術の支援を受けたPjBL は、支援を受けなかったPjBL に比べて、従来型教育との比較でより良い効果を上げていることを示している。
Hallermann et al. (2011, p. 28) と Larmer et al. (2009, p. 38) は、PjBL はテクノロジーの豊富な教室を活用することができるが、テクノロジー支援がない教室でも、教師は工作プロジェクトを通じてPjBLを有効に実施することができると考えている。
それにもかかわらず、本研究の結果は、PjBLは情報技術の支援によってより効果的になることを示している。
この結果は、Eskrootchi and Oskrochi (2010)の「技術的支援はPjBL環境における生徒の科学学習を強化する」という知見と一致している。
その理由の一つは、情報技術によって、生徒が情報を集めたり、自分の考えをまとめたりする方法が複数あるためと考えられる。
さらに、グループのメンバーは、共有可能なインターフェイス上で知識を提供することができるため、彼らが扱っている問題を解決するために学習し、協力することができる（Rick, Rogers, Haig, & Yuill, 2009; Y. Rogers & Lindley, 2004）。
一方、コンピュータ技術は、技術強化型教室において、教師が有意義な学習活動を行う機会を提供している（G.-J. Hwang, Hung, & Chen, 2014）。
Blumenfeldら（1991）やMarkham（2012, pp.19,52）は、PjBL教室におけるテクノロジーの活用を教師に推奨しており、それは生徒のプロジェクトの実施や発表を助けるだけでなく、情報へのアクセスを容易にすることで学習を支援することができるためである。
しかし、PjBLのためのテクノロジー利用が成功するかどうかは、教師の知識にかかっている（Eskrootchi & Oskrochi, 2010）。
教師は、単に使えるから、楽しいからという理由でテクノロジーに頼るのではなく、生徒の学習を支援するツールとしてテクノロジーを活用すべきである（Markham et al., 2003, p.85）。
また、遠隔教育ではない高等教育の教室では、テクノロジー利用の程度（＝テクノロジー飽和度）が学習成果に影響を与えるモデレータであることが判明しており（Schmid et al.、2009）、今後の研究では、テクノロジー飽和度やテクノロジー利用の種類がPjBLにおける学生の学習成果に与えるモデレータ効果の可能性を探ることができる。
◆グループサイズ
QBはグループサイズに有意な差はなく、重み付けされたESに優位差がないことが示された。
つまり、PjBLと従来型教育の効果は、2～4人のPjBLグループ、5人以上のグループ、1人の単独作業で差がなかった。
また、小グループ（2～4人）、大グループ（5人以上）のいずれにおいても、PjBLの効果は従来型教育の効果よりも有意に優れていることが示された。
共同学習のグループサイズについて、Bertucciら（2010）は、経験のない学生をペアでグループ分けすることを推奨している。
一方、Larmer and Mergendoller (2010)は、PjBLでは3～4人のチームを形成することを主張した。
より正確には、Hallermannら(2011, p. 68)とLarmerら(2009, p. 73)は、PjBLで4人のグループを形成させることを提案している。
しかし、本研究の結果では、小グループ（2～4人）、大グループ（本研究では5～7人）ともに効果はプラスであることが示された。
注目すべきは、小グループの重み付きESが効果量大（0.82）であったのに対し、大グループでは効果量中（0.70）であったことである。
さらに、これらの効果は、グループ内のコミュニケーションや共有を促進し、クラス全体のプレゼンテーションを可能にする情報通信技術の利用によって影響を受ける可能性がある（例：Chang & Lee, 2010）。
◆結論
本メタ分析では、20年にわたる研究の中から、PjBLと従来型教育が生徒の学力に及ぼす効果を比較した定量的結果を統合し、様々な教育環境においてこれに影響を及ぼす研究の特徴を検討した。
その結果、個別研究に基づく定量的ES推定値（0.71）、すなわち、PjBLは従来型教育と比較して学生の学力に対して中〜大の正の効果を示し、学生の学力向上に関してPjBLが従来型教育よりもはるかに有効であることを示す信頼できる証拠が示された。
この結果は、以前のレビュー（Markham et al., 2003; Thomas, 2000）で見られたよりもPjBLの影響が大きいことを示しており、したがって、PjBLが2000年代から2010年代にかけてより効果的になったことを示唆している。
本研究は、PjBLが従来型教育に代わる効果的で実績のある代替手段になりうることを示唆している。 PjBLを「メインコース」に導入することで、従来型教育よりも優れた学習効果が期待できる。
また、講義で学ぶべき重要な概念や情報を反映したトピックを特定し、それをプロジェクトに組み込むことも可能である（Markham et al.）
しかし、本研究の結果は、PjBLが生徒の学業成績にプラスの効果をもたらすことを支持するものではあるが、この文脈におけるTIの有効性を完全に否定するものではない。
例えば、プロジェクトの中で、いくつかの基本的なスキルを教えるために、従来型教育を含めることが必要かもしれない（Markham, 2012, pp.17, 77; Markham et al.2003, p.10）。
PjBLは従来型教育を完全に置き換える必要はなく（Özel, 2013）、コース全体の（おそらく大きな）部分において従来型教育を置き換えることができることを念頭に置くことが重要である。
このプロジェクトで取り入れられなかった残りのトピックについては、講師が従来型教育で対応することを検討することができる。
また、今回のメタ分析の結果、PjBLにおける生徒の学力は、教育段階や集団の大きさではなく、教科、学校の場所、授業時間、情報技術サポートに影響されることが示唆された。
このうち、社会科学系科目での効果は、理数系科目で見られた効果よりも優れていたが、その効果はいずれも従来型教育より優れていた。
また、PjBLを週2時間以上実施した場合の方が、それ以下の場合よりも効果が高く、PjBLを支援する情報技術を利用した場合の方が、利用しない場合よりも効果が高いことが示された。
欧米で行われた研究の方が東アジアで行われた研究よりも効果が高かったが、国や教育段階が異なるPjBL教師は、教科、指導時間、テクノロジーサポートにもっと注意を払い、生徒の学力向上を図ることができるだろう。
例えば、小学校の社会科の授業は、テクノロジーを駆使した教室で、週2時間以上、PjBLを使ったコラボレーション授業（学習）を試みる価値がある。
しかし、Intel Education Initiative (2007)が指摘するように、教師や研究者は、良いプロジェクトになる状況を認識し、必要に応じて技術を統合し、生徒の学習プロセスを管理し、本物の評価を開発することも考慮しなければならない。
本研究はPjBLに焦点を当てたが、問題解決型学習、発見学習、探究手法など、従来型教育に代わる探究関連の他の選択肢は、PjBLとは目的や原理がやや異なるため、結果は一般化できないかもしれない（例えば、プロジェクトを伴わない探究問題に焦点を当てた科学探究活動、Lin, Chiu, Hsu, Wang & Chen, 2018参照）。
しかし、今後の研究として、本研究の手順を踏んで、同じモデレーター変数を用いて、学生の学力に対する効果を分析し、本研究で得られた結果と比較することは興味深いことである。
また、プロジェクトに関して学生に提示される制約やガイドラインの程度や性質によって、成否が左右される可能性があり、年齢や専門性の違いによって最大に有効な程度が異なるため、年齢や専門性の異なる学生に対してプロジェクト課題の足場・構造の有効度を評価することも興味深いと思われる。
また、本研究では、十分なデータを有する研究が限られていたため、TIと比較したPjBLが、現在多くの文脈で教育実践の焦点となっている感情的成果（モチベーション、態度など）、問題解決能力、協調能力に及ぼす可能性のある効果に関するメタ分析を行っていない。
そのため、今後の研究では、関連するキーワード（例：プロジェクト型／指向型 AND 問題解決スキル OR 協働／コラボレーションスキル OR 動機 OR 態度）を用いて新たに文献検索を行い、見つかった関連研究を用いて、PjBLとこれらのスキルや感情の結果についてさらにメタ分析を行うことが考えられる。
また、本研究のキーワード検索は著者の所属先で行ったものであり、データベースプラットフォーム（EBSCOhost、ProQuestなど）で利用できる研究データベースは、研究機関が契約しているものと多少異なる可能性がある。
そのため、本研究の再現・拡張を希望する研究者は、このような状況下で生じる可能性のある異なる検索結果を補うため、また、このメタ分析で行ったように、データベース検索で見逃される可能性のある対象研究を含めるために、Google Scholar（または他の学術的検索エンジン）検索を行うことが推奨される。
最後に、今回の研究では、研究者の言語能力がこの2つの言語に限定されているため、英語または中国語で書かれていない研究は含まれていない。
今後、スペイン語、フランス語、ドイツ語、日本語、韓国語、北欧言語など他の言語に精通した研究者と協力したり、簡体字中国語で検索したりして、より多くのPjBL研究を取り入れることが可能であろう。
【メモ】
◆プロジェクト学習(Project-based Learning)
プロジェクト学習（PjBL）は体系的な教授・学習法であり、生徒を複雑な実世界の課題に参加させ、その結果、製品や聴衆へのプレゼンテーションを実現し、知識や人生を豊かにするスキルを習得させる（Barron & Darling-Hammond, 2008; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999, p.1) 。
PjBLは構成主義と関係があり、PjBLの中心的な活動は、新しい知識の変換と構成である（Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014; Thomas, 2000）。
PjBLの理念では、教師の「生徒は知るべきだ(because you should know)」よりも、生徒自身の「私は知る必要がある(I need to know)」がきっかけとなる方が、学習がより活発になると考えられている（Lenz, Wells, & Kingston, 2015, p.68）。
PjBL の中核はプロジェクトそのものである（Trilling & Fadel, 2009, p.97）。
プロジェクトは、PjBLを他の教育アプローチと区別する言葉であり、これは「時間をかけて創造する行為」（Lenz et al, 2015, p.67）と定義でき、生徒を建設的な調査に参加させる（Thomas, 2000）。
プロジェクトは、学生に教材にある概念に取り組み、ピアグループでアプローチについて議論し、作品を発表する実践的な機会を与える（Johnson, Renzulli, Bunch, & Paino, 2013）。
プロジェクトには、学習活動を組織化し推進するための「問い」と、その「問い」に取り組むための活動から生み出される「成果物」の2つが不可欠である（Blumenfeld et al.、1991）。
したがって、PjBLには以下のような基本的な特徴や本質的な性質がある（Bender, 2012, pp.31-32; Hallermann, Larmer, & Mergendoller, 2011, pp.7, 86; Krajcik & Czerniak, 2014, p.6; Krauss & Boss, 2013, p.12; Larmer & Mergendoller, 2010）
・ドライビングクエスチョンに導かれた探究：生徒が自ら質問をし、調査を行い、答えを導き出すこと、
・生徒の声と選択、
・構築する製品やその仕組みについて生徒にある程度の決定をさせること、
・改訂と省察（フィードバックを利用して製品をより良いものにし、何をどのように学んだかを考える機会を学生が持つこと）
・公開オーディエンス（学生が作品を発表すること）
を行い、何をどのように学んだかを考える機会を提供する。
一般に、学生はプロジェクトの完成に向けて、自律的かつ目的意識を持って協働する（Dado & Bodemer, 2017; Thomas, 1998）。
PjBLの学習プロセスにおいて、生徒は、問題の定義、アイデアの議論、問い合わせの設計、データの収集と分析、そして仲間と発見を共有することによって問題を解決する必要がある（Bell, 2010; Blumenfeld et al, 1991）。
生徒が共同でドライビングクエスチョンの解決策を見つけると、関連する概念の理解を深めることができる（Krajcik & Czerniak, 2014, p. 6）。
Markham, Larmer, and Ravitz (2003 pp. 3-4)やOguz-Unver and Arabacioglu (2014) が指摘するように、PjBLが普及したのは、心理学の研究により、従来の直接指導の文脈では学生の学習が制限されることがあり、学習プロセスにおいて知っていることを使って探索、創造、解決を構築するよう、教育側が世界の変化に対応する必要性が出てきたためであると考えられる。
一方、伝統的な指導（TI）教室の生徒は、読書や暗記といった基本的な作業を行うのに、最低レベルの認知処理しか使っていない（Lamb, 2003; Thomas, 1998）。
その結果、生徒の知識は刹那的で表面的なものになり、生徒は学んだことを応用することができず、自ら勉強するように促されることもない(Thomas, 1998)。
Larmer and Mergendoller (2011) は、学生が従来型学習で学んだことを単に適用するプロジェクトとホームアサインメントの違いは、PjBLでは学生がプロジェクトを完了することでコースの主要な教材を学ぶことだと説明している。
PjBLは、プロジェクトをカリキュラムの中心とし、学生中心の学習環境を作ろうとするものである（Kokotsaki, Menzies, & Wiggins, 2016; Uziak, 2016）。
PjBL は、様々な教科で広く活用されている。特に以下の科目で多くの事例が見られる。
・科学（例：M. A. P. Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth-Nare, & Buck, 2011; Schneider, Krajcik, Marx, & Soloway, 2002）
・数学（例：,Han, Capraro, & Capraro, 2015; Holmes & Hwang, 2016）
・技術（Domínguez & Jaime, 2010; Mioduser & Betzer, 2007）
・社会科学（Chang & Lee, 2010; Johnson et al, 2013）
◆PBLの効果
PjBLは学生の生活に密着しているため、この要因によって学習意欲が高まり（Bender, 2012, 8, 10頁; Blumenfeld et al, 1991; Hallermann et al, 2011, 11頁; Krajcik & Czerniak, 2014, 6頁）、コンテンツに対する興味（Holm, 2011）やプロジェクトに必要な作業を課題をこなし（Bender, 2012, 33頁）、それにより自分の興味を追求することもできる（Intel Education Initiative、2007頁)
PjBLの利点には、学習や教科に対する態度の向上がある（Bender, 2012, p.33; Thomas, 2000; Tseng, Chang, Lou, & Chen, 2013）。
さらに、PjBLは、自己調整やモニタリングといったメタ認知能力の育成（Thomas, 1998; Thomas et al, 1999, p.30）、自己主導型学習(Self-directed learning)、自己調整学習(Self-regulated learning)の支援にも役立っている（English & Kitsantas, 2013; Intel Education Initiative, 2007; Markham et al, 2003, p.7 ）。
PjBLでは、自己評価(Self-assessmentとevaluation)が強調されている（Bender, 2012, p.167; Thomas, 1998）。
◆PjBLによる学力向上
PjBLが学力向上につながることは、多くの研究で明らかにされている（Boaler, 1998; Panasan & Nuangchalerm, 2010; Schneider et al.2002など)。
Boaler (1998) は、数学の授業でPjBLを受けた高校生が、従来型教育を受けた高校生と比較して、概念問題でより良い成績を修めたことを明らかにした。
しかし、Markhamら（2003, pp.5-6）は、PjBLの学力向上効果は他の教授法と同等かやや優れている程度であり、PjBLがそれらに代わるものとして実証されたと言えるほどの実証データはないとしている。Thomas（2000）のPjBLに関する古典的なレビューでは、PjBLの効果、特に従来型教育と比較した場合の効果を報告する実証的研究がもっと必要であると結論づけている。
さらにまた、PjBLを計画・実施・管理することは、生徒の学習・学力向上につながるため、今後の研究では、教科や実施期間、どのような条件で生徒が最高の学力を発揮できるかなど、PjBLのより多くの側面を探ることができるとThomasは示唆している。
また、Hallermann et al. (2011, p. 13)は、PjBLは学校の特定の状況や授業実施の質に大きく依存するため、PjBLの効果についてより多くの研究が必要であると述べている。
現在までのところ、PjBLが生徒の学業成績に及ぼす影響を調査する際に、より注意を払うに値する研究の特色がある。
◆PjBLにかける時間
PjBLが実施されるべき週あたりの時間数は、研究によってさまざまに推奨されている。
例えば、Wen and Huang (2005)は週1回（45-11 50分）の授業を推奨しているが、Larmer, Ross, and Mergendoller (2009, p. 39) は5時間、Tuncay and Ekizoğlu (2010) は8時間までと、より多くの時間を推奨している。
一般的に教育関係者はPjBLを教室で実施することに肯定的な見方をしているが、一部の教員や保護者は、プロジェクトが大量の指導時間を消費し、この大量の時間ブロックがカリキュラムのわずかな内容しかカバーしていないと考えるかもしれない（Miller, 2018; Thomas, 1998）。
もし、従来型学習と比較してPjBLにおける指導時間が生徒の学力に与える影響について理解が深まれば、PjBLに割くべき時間量を裏付ける証拠となるであろう。
◆PjBLへのテクノロジーの利用
PjBLを効果的に行うために、教師は教室でインターネット対応機器、コンピュータベースのシミュレーション、可視化ツール、インタラクティブ・マルチメディアなどの適切な技術的支援を提供することができる。
また、調査、仲間とのコミュニケーションやコラボレーション、関連情報の収集、理解を表現する成果物の作成において、テクノロジーは生徒のモチベーションを高め、興味を持たせる可能性がある（Blumenfeld et al, 1991; Hung, Hwang, & Huang, 2012; Krajcik & Czerniak, 2014, p. 6）。
PjBLに情報技術を適用することは、学生の学力向上に有効であると考えられる（Branch, 2015）。
しかし、こテクノロジーを重視することは、PjBLプロジェクトにおける絶対条件ではない。
テクノロジーを用いた指導方法は従来型学習でも同様に用いられることがあるが、Bender（2012, p.94）は、これらは新しい教授・学習プロセスを促進するため、PjBLプロジェクトにおいて特に適切であると示唆している。
◆PjBLにおけるグループワーク
PjBLでは、学生は通常、少人数のグループで作業を行うが、その方が学習意欲が高くなる傾向があるためである。
また、仲間とアイデアを共有し、フィードバックを得ることは、学習者が内省に取り組み、知識を広げ、成果物を修正するのに役立つ（Blumenfeld et al, 1991; Uziak, 2016）。
PjBLでは、問題解決に向けて協力することを学ぶことが重要であるため、教師は適切なコラボレーションとチームワークを促進する努力をする必要がある。
チームで活動する場合、一般的に学生は、製品や成果物の開発のための行動計画を共同で作成し（Bender, 2012, pp.11, 52-56）、焦点となるトピックに関するデータを個別に収集、分析し、共同でクラスで作品を発表することが求められる（Johnson et al.、2013年）。
◆PjBLで推奨されるグループサイズ
推奨されるグループサイズは研究によって異なる。
2～4人のグループに分けた研究もあれば、（Schneider et al. J.-J. Hwang and Lin (1996, pp.18 34, 143) は、共同学習グループの人数を3人から6人にすることを提案し、グループの人数が多いほど、コミュニケーションと調整に費やす時間も増えるが、より多くの対人交流が可能になると指摘している。
また、グループサイズが大きくなると、グループメンバー全員が自分の分担を決めて貢献し、チームディスカッションで強い発言力を持つことが難しくなる（Hallermann et al.、2011、P68）。
また、Larmer et al. (2009, p. 74)は、5人以上のグループになると、各メンバーがグループに貢献しているか、またフリーライド(Freeloading)していないかを確認することが難しくなることを示唆している。
Bertucci, Conte, Johnson, and Johnson (2010) は、チームワークのスキルを学んでいない学生には2人組のグループが適しているとして、より小規模な共同チームを支持している。
PjBLの様々な支持者は、学年ごとに異なるプロジェクトについて述べている（Bender, 2012, p. 8）。
多くのPjBL研究は、高校生や大学生を対象としている（Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014; 例: Liu, 2016; Schneider et al.）
Benderは、PjBLは事実上すべての学年で使用されていると述べ、Hanら（2015）は、近年、学生の深い理解を促すために、PjBLは一般的にK-12教育でより実施されていると述べているが（3年生向けのプロジェクトの完全例、Bender, 2012, pp. 23-28; K-12学年向けのプロジェクト例, Krauss & Boss, 2013, pp. 151-171）、小中学生に使用した際のPjBL効果を決定し比較するにはさらなる研究が必要であろう。
PjBLは、生徒の学習意欲や達成感を高める効果があるとされ、バック教育研究所（BIE）やPartnership for 21st Century Learning(P21)など、欧米の多くの教育機関がこの教授法を支持している。
1998年から2017年の30本の学術論文（対象：9カ国189校、12585人の生徒）を分析したものです。
結果として、まず、プロジェクト学習は、従来型指導と比較して、生徒の学力に中〜大の影響を与えることが分かりました。
更に、教育効果に影響を与える要因を見てみると、教育段階や集団の大きさの影響はあまりなく、教科、学校の場所、授業時間、情報技術サポートによる影響が大きいことが示唆されました。
欧米に比べて東アジアではプロジェクト学習の効果が低く、研究自体も少ないそうなので、今後、日本においてもこの分野の研究と教育現場への普及が教育改革の1つの鍵になるのではないかと感じました。
【文献】
Chen, C. H., & Yang, Y. C. (2019). Revisiting the effects of project-based learning on students’ academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26, 71-81.
◆PjBLの課題と本研究の目的
PjBLはアジアでも適用されているが（例：Jo, 2011; Xu & Liu, 2010）、欧米の文脈と比較してその効果を検証する研究はほとんど行われていない。
したがって、研究者や教育者が異なる文化的コンテクストにおけるPjBLの有効性をよりよく理解するためには、より多くの国をまたいだ研究が必要である。
また、PjBLが従来型学習よりもどの程度学力向上に有効かについて、メタ分析の枠組みを用いて統計的な結果を得た研究はほとんどなく、効果量（ES）や学力に影響を与えるモデレータ変数についてもほとんど分かっていない。
そこで、本研究では、PjBLに関する実証研究を定量的に統合するためにメタ分析を行い、PjBLが学生の学力に及ぼす影響とその要因を探った。
具体的には、以下の2つの問いを解決することを目指した。
第1に、PjBLが生徒の学業成績に及ぼす全体的な効果は何か？
第2に、これらの効果は、教科、学校所在地、教育段階、授業時間、情報技術サポート、グループサイズなどのPjBL学習の特徴によって影響を受けるか？
◆モデレータ変数の設定
本研究では、PjBLの効果が他の要因によって影響を受けるかどうかを判断するために、6つのモデレータ（＝研究の特徴）を設定し、すべてカテゴリー変数とした（完全なコーディング表は付録参照）。
(a) 教科分野（社会科学、科学・数学、技術・工学）
(b) 学校所在地（欧米、西アジア、東アジア）
(c) 教育段階（小学校、中学校、大学）
(d) 授業時間（週2時間以下、2時間以上）
(e) ITサポート（サポートあり、なし）
(f) グループサイズ（2～4人、5人以上、1人）
最初の3つの研究特徴は、異なる研究特徴の影響の可能性を検出するためにコード化された。
最後の3つは、活動デザインがPjBLが学生の学業成績に与える影響を分析するためにコード化された。
◆モデレーター変数に関する分析結果
◆学業成績に対する全体効果
30の研究のうち29研究（96.67％）の研究加重効果量(ES)はプラスで、マイナスは1研究（3.33％）のみであった。
加重平均 ES の範囲は -0.23 から 2.39 であり、全体の加重平均ESの3標準偏差以内に収まっており、除外した研究はない。
加重平均ES（d+）は0.71（95％CIは0.67～0.75）であった。
この結果から、PjBLに参加した生徒は従来型学習に参加した生徒よりも有意に学力が向上し、1生徒の学力に中～大の正の効果があることが示された。
この結果は、PjBL研究をレビューした際に従来型学習と比較してPjBLの効果についてやや保守的な議論を示したMarkhamら（2003）やThomas（2000）と全く同じというわけではない。
ただし、Markhamらの議論は執筆時点の過去10年間（すなわち1993年から2002年）に集められた証拠に基づいており、Thomasの議論は主に1990年代の研究に基づいていることは注目に値する。
今回の研究結果は、近年、PjBLがより効果的になっていることを示唆している。
その理由は2つあると思われる。
まず、10年以上前は、PjBLを教室で実施するための研究が比較的少なく、支援資源も不足していたため、教師がPjBLを効果的に実施する方法を理解することが困難であった可能性がある。
この状況は近年変化し、PjBLに関する研究の発表数が増え、教師がこのアプローチを採用しやすくなっている。
また、本研究のレビュー対象研究に見られるESとその発表年の間には正の相関があり、r=.33, p=.07、限界有意かつ中程度の相関（.30; Cohen, 1988, p. 287）に達していることからも、時間の関連性が支持されていることがわかる。
第2に、この10年間でPartnership for 21st Century Learning(P21)、BIE、オラクル教育財団など、PjBLに注目する教育関係者や組織が増え、これらの動きもより効果的な実践の発展に役立っている。
限られた予算と刻々と変化するテクノロジーの中で、学校がすべての生徒を教えようと奮闘する中、PjBLは、今日の教室で生徒の学力とエンゲージメントを高める結果をもたらす指導法として登場した（Bender, 2012, pp.1, 5-6 ）。
また、過去15年の間にDole, Bloom, and Kowalske（2016）, Dole, Bloom, and Doss（2017）は、BIEモデルコースで、教師が小中学校の生徒とPjBLを進行した結果、教師中心から学習者中心の教育法へと実践が変化し、生徒と教師双方に変化が見られるようになった。
これらの変化は、PjBLが教育の文脈の中で成熟していることを示している。
◆対象分野
QB は教科領域で有意であったため、重み付けされた ES の間に差が存在した。
ポストホック比較の結果、以下の分野でPjBLは従来型教育よりも有意に効果が高かった。
特に、社会科学における効果は、理数系よりも有意に優れていた。
・社会科学（英語、フランス語、歴史、地理を含む）
・技術・工学（コンピュータサイエンス、ウェブデザイン、デジタルロジック、機械制御、メカトロニクスを含む）
・科学・数学（基礎科学、物理、化学、生命科学、地球科学、農業科学、数学を含む）
この結果から、PjBLは異なる教科領域において、従来型教育よりも有意に優れた効果を示した。
また、社会科学のESが1.05であり、かなり大きな効果があることも注目される。
PjBLは調査や実験を重視する指導形態から生まれたが、適切に使用すれば、言語学習（例：Baş & Beyhan, 2010）、歴史学習においてさらに効果的である可能性がある。Hernández-Ramos & De La Paz, 2009）、地理（Chang & Lee, 2010）など、社会科や国語科でも本格的なプロジェクトや評価を実施することができる（Krauss & Boss, 2013, pp.73, 87; Laur, 2013, pp.22, 41, 48, 68, 90, 128, 132参照）。
Larmer（2015）は、プロジェクトが言語学習者にとって効果的なのは、リーディングとライティングが目的を持ち、生徒の個人的に意味のある体験と結びついているからだと指摘している。
また、本研究では、数学など一部の理系科目での効果が小さかったことから、PjBLは計算スキルの学習には適していないのではないかというMarkhamら（2003、p.6）の考えにも一定の信憑性がある（例えば、Boaler、1998、Su、2008の分析に基づいている）。
Yetkiner, Anderoglu, and Capraro (2008)が指摘するように、数学の成績向上はリーディングの成績向上に比べ遅れているが、縦断的にはPjBLの数学成績はTIで見られた成績より優れている。
◆学校の場所
QB は学校所在地で有意であった。
欧州・北米（イギリス、スペイン、カナダ、アメリカ合衆国を含む）、西アジア（イスラエル、トルコ、北キプロスを含む）に位置する従来型学習に対するPjBLの効果は、東アジア（台湾、中華民国を含む）の効果よりも有意に大きいことが明らかになった。
Hallermann et al. (2011, p. 10)は、どの学校にもPjBLの場があると考えたが、本研究では、学校の場所によってその効果が異なる可能性があることがわかった。
その理由の一つは、東アジアの生徒と比較して、多くの欧米の文脈の生徒は、学校での激しい競争にさらされることが少なく、教師は指定された教科書を調べる必要がないため、教師と生徒がPjBLにもっと注意を払うことができるという事実にあるのかもしれない。
また、欧米の学校ではPjBLの実践経験が豊富で、より多くの支援リソースを利用できる可能性がある。
一方、東アジア（特に台湾）の生徒は、欧米の生徒に比べ、教室での共同学習やPjBL課題の達成経験が少ない傾向にある。
Trilling and Fadel (2009, p. 101)は、PjBLの成功には学習環境と学校のサポートが重要な要素であると強調している。
さらに、東アジアの学生は教師中心の従来型教育に慣れていて、PjBLに慣れていない可能性があるため、文化もこの結果に関係しているのかもしれない。
従来型教育に慣れ、PjBLをほとんど行わない学生は、時間のコントロールや情報収集が難しく、プロジェクト完了までに多くの問題に直面する可能性がある（Barron & Darling-Hammond, 2008; Hallermann et al.）
◆教育段階
QB は教育段階において有意ではなく、重み付けされた ES に有意差がないことが示された。
つまり、小学校、中学校、大学で実施されたPjBLと従来型教育の効果に差はなかったのである。
本研究で検討された研究の参加者は、小学校3年生から大学4年生までであった。
この結果は、PjBLがK-12学年の教室に関係するという議論（Holm, 2011）や、Markham (2012, p.xiv) やKrajcik and Czerniak (2014, p.11 ix) で提案されているPjBLを初中級学年で適用するという取り組みが支持されるものであった。
注目すべきは、小学校の加重ES（0.73）が最も大きく、効果量大に近いということである。
この結果は、Hallermannら（2011, pp.2, 14-15）のK-5の教室でPjBLを統合する取り組みと呼応しており、この教育手法を小学校レベルで導入してみる価値があることを示唆している。
この結果は、中高生に比べて小学生は入試のプレッシャーが比較的低く、先生も生徒もPjBLに割く時間や労力が多く、モチベーションが高い可能性があるためと考えらる。
また、PjBLは、学年に応じて、生徒のニーズに合わせて教育者が適応していく必要がある（Hallermann et al.）
例えば、小学生は高校生や大学生よりも指導者の指導が必要であろう。
これらの教育段階において、ESが中～大の場合、PjBLにおける学生の学力は従来型教育よりも有意に高かったことから、初等教育から高等教育までのPjBL実践の普及に取り組む価値があると考えられる。
◆指導時間
QB は授業時間において有意であったため、重み付けした ES の間に差が存在する。
ポストホック比較の結果、PjBLを週2時間以上実施した場合の効果は、週2時間未満で見られた効果より有意に良好であったことが示された。
この結果は、Larmer et al. (2009, p. 39)が推奨する週5時間のPjBLの使用を部分的に支持するものと考えられるが、この分析は2時間の授業に基づいている。
したがって、1回の講義の長さ（50分以下）だけの単発的な介入は提案されない。
従来型教育に慣れた生徒や教師にとって，PjBLのオープンエンドな性質は，最初はかなり難しいかもしれないが，経験を重ねるにつれてこのアプローチが容易になることがわかるだろう（Barron & Darling-Hammond, 2008; Hallermann et al, 2011, p.12; Larmer, 2015）。
PjBLを通常のコースから時間を奪うと考えず、プロジェクトワークがカリキュラムの中心であると考えることが有効かもしれない（Markhamら、2003、7、9頁）。
そのため、Markhamらは、ブロックスケジューリングを延長した本科コースにPjBLを導入することで、教師がプロジェクトを管理する時間を確保し、学生にタスクをうまく遂行するために必要な情報やスキルを学ばせることを助言している。
Larmer and Mergendoller (2011)も、本科のPjBLを短時間の活動と区別し、日課や週課を調整して、PjBLをより長いブロックの授業時間で柔軟に提供できることを提唱している。
◆情報技術支援
QB は情報技術支援において有意であり、情報技術支援を受けた PjBL 研究の重み付けされた ES は、そうでない研究より有意に高い。
この結果は、情報技術の支援を受けたPjBL は、支援を受けなかったPjBL に比べて、従来型教育との比較でより良い効果を上げていることを示している。
Hallermann et al. (2011, p. 28) と Larmer et al. (2009, p. 38) は、PjBL はテクノロジーの豊富な教室を活用することができるが、テクノロジー支援がない教室でも、教師は工作プロジェクトを通じてPjBLを有効に実施することができると考えている。
それにもかかわらず、本研究の結果は、PjBLは情報技術の支援によってより効果的になることを示している。
この結果は、Eskrootchi and Oskrochi (2010)の「技術的支援はPjBL環境における生徒の科学学習を強化する」という知見と一致している。
その理由の一つは、情報技術によって、生徒が情報を集めたり、自分の考えをまとめたりする方法が複数あるためと考えられる。
さらに、グループのメンバーは、共有可能なインターフェイス上で知識を提供することができるため、彼らが扱っている問題を解決するために学習し、協力することができる（Rick, Rogers, Haig, & Yuill, 2009; Y. Rogers & Lindley, 2004）。
一方、コンピュータ技術は、技術強化型教室において、教師が有意義な学習活動を行う機会を提供している（G.-J. Hwang, Hung, & Chen, 2014）。
Blumenfeldら（1991）やMarkham（2012, pp.19,52）は、PjBL教室におけるテクノロジーの活用を教師に推奨しており、それは生徒のプロジェクトの実施や発表を助けるだけでなく、情報へのアクセスを容易にすることで学習を支援することができるためである。
しかし、PjBLのためのテクノロジー利用が成功するかどうかは、教師の知識にかかっている（Eskrootchi & Oskrochi, 2010）。
教師は、単に使えるから、楽しいからという理由でテクノロジーに頼るのではなく、生徒の学習を支援するツールとしてテクノロジーを活用すべきである（Markham et al., 2003, p.85）。
また、遠隔教育ではない高等教育の教室では、テクノロジー利用の程度（＝テクノロジー飽和度）が学習成果に影響を与えるモデレータであることが判明しており（Schmid et al.、2009）、今後の研究では、テクノロジー飽和度やテクノロジー利用の種類がPjBLにおける学生の学習成果に与えるモデレータ効果の可能性を探ることができる。
◆グループサイズ
QBはグループサイズに有意な差はなく、重み付けされたESに優位差がないことが示された。
つまり、PjBLと従来型教育の効果は、2～4人のPjBLグループ、5人以上のグループ、1人の単独作業で差がなかった。
また、小グループ（2～4人）、大グループ（5人以上）のいずれにおいても、PjBLの効果は従来型教育の効果よりも有意に優れていることが示された。
共同学習のグループサイズについて、Bertucciら（2010）は、経験のない学生をペアでグループ分けすることを推奨している。
一方、Larmer and Mergendoller (2010)は、PjBLでは3～4人のチームを形成することを主張した。
より正確には、Hallermannら(2011, p. 68)とLarmerら(2009, p. 73)は、PjBLで4人のグループを形成させることを提案している。
しかし、本研究の結果では、小グループ（2～4人）、大グループ（本研究では5～7人）ともに効果はプラスであることが示された。
注目すべきは、小グループの重み付きESが効果量大（0.82）であったのに対し、大グループでは効果量中（0.70）であったことである。
さらに、これらの効果は、グループ内のコミュニケーションや共有を促進し、クラス全体のプレゼンテーションを可能にする情報通信技術の利用によって影響を受ける可能性がある（例：Chang & Lee, 2010）。
◆結論
本メタ分析では、20年にわたる研究の中から、PjBLと従来型教育が生徒の学力に及ぼす効果を比較した定量的結果を統合し、様々な教育環境においてこれに影響を及ぼす研究の特徴を検討した。
その結果、個別研究に基づく定量的ES推定値（0.71）、すなわち、PjBLは従来型教育と比較して学生の学力に対して中〜大の正の効果を示し、学生の学力向上に関してPjBLが従来型教育よりもはるかに有効であることを示す信頼できる証拠が示された。
この結果は、以前のレビュー（Markham et al., 2003; Thomas, 2000）で見られたよりもPjBLの影響が大きいことを示しており、したがって、PjBLが2000年代から2010年代にかけてより効果的になったことを示唆している。
本研究は、PjBLが従来型教育に代わる効果的で実績のある代替手段になりうることを示唆している。 PjBLを「メインコース」に導入することで、従来型教育よりも優れた学習効果が期待できる。
また、講義で学ぶべき重要な概念や情報を反映したトピックを特定し、それをプロジェクトに組み込むことも可能である（Markham et al.）
しかし、本研究の結果は、PjBLが生徒の学業成績にプラスの効果をもたらすことを支持するものではあるが、この文脈におけるTIの有効性を完全に否定するものではない。
例えば、プロジェクトの中で、いくつかの基本的なスキルを教えるために、従来型教育を含めることが必要かもしれない（Markham, 2012, pp.17, 77; Markham et al.2003, p.10）。
PjBLは従来型教育を完全に置き換える必要はなく（Özel, 2013）、コース全体の（おそらく大きな）部分において従来型教育を置き換えることができることを念頭に置くことが重要である。
このプロジェクトで取り入れられなかった残りのトピックについては、講師が従来型教育で対応することを検討することができる。
また、今回のメタ分析の結果、PjBLにおける生徒の学力は、教育段階や集団の大きさではなく、教科、学校の場所、授業時間、情報技術サポートに影響されることが示唆された。
このうち、社会科学系科目での効果は、理数系科目で見られた効果よりも優れていたが、その効果はいずれも従来型教育より優れていた。
また、PjBLを週2時間以上実施した場合の方が、それ以下の場合よりも効果が高く、PjBLを支援する情報技術を利用した場合の方が、利用しない場合よりも効果が高いことが示された。
欧米で行われた研究の方が東アジアで行われた研究よりも効果が高かったが、国や教育段階が異なるPjBL教師は、教科、指導時間、テクノロジーサポートにもっと注意を払い、生徒の学力向上を図ることができるだろう。
例えば、小学校の社会科の授業は、テクノロジーを駆使した教室で、週2時間以上、PjBLを使ったコラボレーション授業（学習）を試みる価値がある。
しかし、Intel Education Initiative (2007)が指摘するように、教師や研究者は、良いプロジェクトになる状況を認識し、必要に応じて技術を統合し、生徒の学習プロセスを管理し、本物の評価を開発することも考慮しなければならない。
本研究はPjBLに焦点を当てたが、問題解決型学習、発見学習、探究手法など、従来型教育に代わる探究関連の他の選択肢は、PjBLとは目的や原理がやや異なるため、結果は一般化できないかもしれない（例えば、プロジェクトを伴わない探究問題に焦点を当てた科学探究活動、Lin, Chiu, Hsu, Wang & Chen, 2018参照）。
しかし、今後の研究として、本研究の手順を踏んで、同じモデレーター変数を用いて、学生の学力に対する効果を分析し、本研究で得られた結果と比較することは興味深いことである。
また、プロジェクトに関して学生に提示される制約やガイドラインの程度や性質によって、成否が左右される可能性があり、年齢や専門性の違いによって最大に有効な程度が異なるため、年齢や専門性の異なる学生に対してプロジェクト課題の足場・構造の有効度を評価することも興味深いと思われる。
また、本研究では、十分なデータを有する研究が限られていたため、TIと比較したPjBLが、現在多くの文脈で教育実践の焦点となっている感情的成果（モチベーション、態度など）、問題解決能力、協調能力に及ぼす可能性のある効果に関するメタ分析を行っていない。
そのため、今後の研究では、関連するキーワード（例：プロジェクト型／指向型 AND 問題解決スキル OR 協働／コラボレーションスキル OR 動機 OR 態度）を用いて新たに文献検索を行い、見つかった関連研究を用いて、PjBLとこれらのスキルや感情の結果についてさらにメタ分析を行うことが考えられる。
また、本研究のキーワード検索は著者の所属先で行ったものであり、データベースプラットフォーム（EBSCOhost、ProQuestなど）で利用できる研究データベースは、研究機関が契約しているものと多少異なる可能性がある。
そのため、本研究の再現・拡張を希望する研究者は、このような状況下で生じる可能性のある異なる検索結果を補うため、また、このメタ分析で行ったように、データベース検索で見逃される可能性のある対象研究を含めるために、Google Scholar（または他の学術的検索エンジン）検索を行うことが推奨される。
最後に、今回の研究では、研究者の言語能力がこの2つの言語に限定されているため、英語または中国語で書かれていない研究は含まれていない。
今後、スペイン語、フランス語、ドイツ語、日本語、韓国語、北欧言語など他の言語に精通した研究者と協力したり、簡体字中国語で検索したりして、より多くのPjBL研究を取り入れることが可能であろう。
【メモ】
◆プロジェクト学習(Project-based Learning)
プロジェクト学習（PjBL）は体系的な教授・学習法であり、生徒を複雑な実世界の課題に参加させ、その結果、製品や聴衆へのプレゼンテーションを実現し、知識や人生を豊かにするスキルを習得させる（Barron & Darling-Hammond, 2008; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999, p.1) 。
PjBLは構成主義と関係があり、PjBLの中心的な活動は、新しい知識の変換と構成である（Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014; Thomas, 2000）。
PjBLの理念では、教師の「生徒は知るべきだ(because you should know)」よりも、生徒自身の「私は知る必要がある(I need to know)」がきっかけとなる方が、学習がより活発になると考えられている（Lenz, Wells, & Kingston, 2015, p.68）。
PjBL の中核はプロジェクトそのものである（Trilling & Fadel, 2009, p.97）。
プロジェクトは、PjBLを他の教育アプローチと区別する言葉であり、これは「時間をかけて創造する行為」（Lenz et al, 2015, p.67）と定義でき、生徒を建設的な調査に参加させる（Thomas, 2000）。
プロジェクトは、学生に教材にある概念に取り組み、ピアグループでアプローチについて議論し、作品を発表する実践的な機会を与える（Johnson, Renzulli, Bunch, & Paino, 2013）。
プロジェクトには、学習活動を組織化し推進するための「問い」と、その「問い」に取り組むための活動から生み出される「成果物」の2つが不可欠である（Blumenfeld et al.、1991）。
したがって、PjBLには以下のような基本的な特徴や本質的な性質がある（Bender, 2012, pp.31-32; Hallermann, Larmer, & Mergendoller, 2011, pp.7, 86; Krajcik & Czerniak, 2014, p.6; Krauss & Boss, 2013, p.12; Larmer & Mergendoller, 2010）
・ドライビングクエスチョンに導かれた探究：生徒が自ら質問をし、調査を行い、答えを導き出すこと、
・生徒の声と選択、
・構築する製品やその仕組みについて生徒にある程度の決定をさせること、
・改訂と省察（フィードバックを利用して製品をより良いものにし、何をどのように学んだかを考える機会を学生が持つこと）
・公開オーディエンス（学生が作品を発表すること）
を行い、何をどのように学んだかを考える機会を提供する。
一般に、学生はプロジェクトの完成に向けて、自律的かつ目的意識を持って協働する（Dado & Bodemer, 2017; Thomas, 1998）。
PjBLの学習プロセスにおいて、生徒は、問題の定義、アイデアの議論、問い合わせの設計、データの収集と分析、そして仲間と発見を共有することによって問題を解決する必要がある（Bell, 2010; Blumenfeld et al, 1991）。
生徒が共同でドライビングクエスチョンの解決策を見つけると、関連する概念の理解を深めることができる（Krajcik & Czerniak, 2014, p. 6）。
Markham, Larmer, and Ravitz (2003 pp. 3-4)やOguz-Unver and Arabacioglu (2014) が指摘するように、PjBLが普及したのは、心理学の研究により、従来の直接指導の文脈では学生の学習が制限されることがあり、学習プロセスにおいて知っていることを使って探索、創造、解決を構築するよう、教育側が世界の変化に対応する必要性が出てきたためであると考えられる。
一方、伝統的な指導（TI）教室の生徒は、読書や暗記といった基本的な作業を行うのに、最低レベルの認知処理しか使っていない（Lamb, 2003; Thomas, 1998）。
その結果、生徒の知識は刹那的で表面的なものになり、生徒は学んだことを応用することができず、自ら勉強するように促されることもない(Thomas, 1998)。
Larmer and Mergendoller (2011) は、学生が従来型学習で学んだことを単に適用するプロジェクトとホームアサインメントの違いは、PjBLでは学生がプロジェクトを完了することでコースの主要な教材を学ぶことだと説明している。
PjBLは、プロジェクトをカリキュラムの中心とし、学生中心の学習環境を作ろうとするものである（Kokotsaki, Menzies, & Wiggins, 2016; Uziak, 2016）。
PjBL は、様々な教科で広く活用されている。特に以下の科目で多くの事例が見られる。
・科学（例：M. A. P. Rogers, Cross, Gresalfi, Trauth-Nare, & Buck, 2011; Schneider, Krajcik, Marx, & Soloway, 2002）
・数学（例：,Han, Capraro, & Capraro, 2015; Holmes & Hwang, 2016）
・技術（Domínguez & Jaime, 2010; Mioduser & Betzer, 2007）
・社会科学（Chang & Lee, 2010; Johnson et al, 2013）
◆PBLの効果
PjBLは学生の生活に密着しているため、この要因によって学習意欲が高まり（Bender, 2012, 8, 10頁; Blumenfeld et al, 1991; Hallermann et al, 2011, 11頁; Krajcik & Czerniak, 2014, 6頁）、コンテンツに対する興味（Holm, 2011）やプロジェクトに必要な作業を課題をこなし（Bender, 2012, 33頁）、それにより自分の興味を追求することもできる（Intel Education Initiative、2007頁)
PjBLの利点には、学習や教科に対する態度の向上がある（Bender, 2012, p.33; Thomas, 2000; Tseng, Chang, Lou, & Chen, 2013）。
さらに、PjBLは、自己調整やモニタリングといったメタ認知能力の育成（Thomas, 1998; Thomas et al, 1999, p.30）、自己主導型学習(Self-directed learning)、自己調整学習(Self-regulated learning)の支援にも役立っている（English & Kitsantas, 2013; Intel Education Initiative, 2007; Markham et al, 2003, p.7 ）。
PjBLでは、自己評価(Self-assessmentとevaluation)が強調されている（Bender, 2012, p.167; Thomas, 1998）。
◆PjBLによる学力向上
PjBLが学力向上につながることは、多くの研究で明らかにされている（Boaler, 1998; Panasan & Nuangchalerm, 2010; Schneider et al.2002など)。
Boaler (1998) は、数学の授業でPjBLを受けた高校生が、従来型教育を受けた高校生と比較して、概念問題でより良い成績を修めたことを明らかにした。
しかし、Markhamら（2003, pp.5-6）は、PjBLの学力向上効果は他の教授法と同等かやや優れている程度であり、PjBLがそれらに代わるものとして実証されたと言えるほどの実証データはないとしている。Thomas（2000）のPjBLに関する古典的なレビューでは、PjBLの効果、特に従来型教育と比較した場合の効果を報告する実証的研究がもっと必要であると結論づけている。
さらにまた、PjBLを計画・実施・管理することは、生徒の学習・学力向上につながるため、今後の研究では、教科や実施期間、どのような条件で生徒が最高の学力を発揮できるかなど、PjBLのより多くの側面を探ることができるとThomasは示唆している。
また、Hallermann et al. (2011, p. 13)は、PjBLは学校の特定の状況や授業実施の質に大きく依存するため、PjBLの効果についてより多くの研究が必要であると述べている。
現在までのところ、PjBLが生徒の学業成績に及ぼす影響を調査する際に、より注意を払うに値する研究の特色がある。
◆PjBLにかける時間
PjBLが実施されるべき週あたりの時間数は、研究によってさまざまに推奨されている。
例えば、Wen and Huang (2005)は週1回（45-11 50分）の授業を推奨しているが、Larmer, Ross, and Mergendoller (2009, p. 39) は5時間、Tuncay and Ekizoğlu (2010) は8時間までと、より多くの時間を推奨している。
一般的に教育関係者はPjBLを教室で実施することに肯定的な見方をしているが、一部の教員や保護者は、プロジェクトが大量の指導時間を消費し、この大量の時間ブロックがカリキュラムのわずかな内容しかカバーしていないと考えるかもしれない（Miller, 2018; Thomas, 1998）。
もし、従来型学習と比較してPjBLにおける指導時間が生徒の学力に与える影響について理解が深まれば、PjBLに割くべき時間量を裏付ける証拠となるであろう。
◆PjBLへのテクノロジーの利用
PjBLを効果的に行うために、教師は教室でインターネット対応機器、コンピュータベースのシミュレーション、可視化ツール、インタラクティブ・マルチメディアなどの適切な技術的支援を提供することができる。
また、調査、仲間とのコミュニケーションやコラボレーション、関連情報の収集、理解を表現する成果物の作成において、テクノロジーは生徒のモチベーションを高め、興味を持たせる可能性がある（Blumenfeld et al, 1991; Hung, Hwang, & Huang, 2012; Krajcik & Czerniak, 2014, p. 6）。
PjBLに情報技術を適用することは、学生の学力向上に有効であると考えられる（Branch, 2015）。
しかし、こテクノロジーを重視することは、PjBLプロジェクトにおける絶対条件ではない。
テクノロジーを用いた指導方法は従来型学習でも同様に用いられることがあるが、Bender（2012, p.94）は、これらは新しい教授・学習プロセスを促進するため、PjBLプロジェクトにおいて特に適切であると示唆している。
◆PjBLにおけるグループワーク
PjBLでは、学生は通常、少人数のグループで作業を行うが、その方が学習意欲が高くなる傾向があるためである。
また、仲間とアイデアを共有し、フィードバックを得ることは、学習者が内省に取り組み、知識を広げ、成果物を修正するのに役立つ（Blumenfeld et al, 1991; Uziak, 2016）。
PjBLでは、問題解決に向けて協力することを学ぶことが重要であるため、教師は適切なコラボレーションとチームワークを促進する努力をする必要がある。
チームで活動する場合、一般的に学生は、製品や成果物の開発のための行動計画を共同で作成し（Bender, 2012, pp.11, 52-56）、焦点となるトピックに関するデータを個別に収集、分析し、共同でクラスで作品を発表することが求められる（Johnson et al.、2013年）。
◆PjBLで推奨されるグループサイズ
推奨されるグループサイズは研究によって異なる。
2～4人のグループに分けた研究もあれば、（Schneider et al. J.-J. Hwang and Lin (1996, pp.18 34, 143) は、共同学習グループの人数を3人から6人にすることを提案し、グループの人数が多いほど、コミュニケーションと調整に費やす時間も増えるが、より多くの対人交流が可能になると指摘している。
また、グループサイズが大きくなると、グループメンバー全員が自分の分担を決めて貢献し、チームディスカッションで強い発言力を持つことが難しくなる（Hallermann et al.、2011、P68）。
また、Larmer et al. (2009, p. 74)は、5人以上のグループになると、各メンバーがグループに貢献しているか、またフリーライド(Freeloading)していないかを確認することが難しくなることを示唆している。
Bertucci, Conte, Johnson, and Johnson (2010) は、チームワークのスキルを学んでいない学生には2人組のグループが適しているとして、より小規模な共同チームを支持している。
PjBLの様々な支持者は、学年ごとに異なるプロジェクトについて述べている（Bender, 2012, p. 8）。
多くのPjBL研究は、高校生や大学生を対象としている（Oguz-Unver & Arabacioglu, 2014; 例: Liu, 2016; Schneider et al.）
Benderは、PjBLは事実上すべての学年で使用されていると述べ、Hanら（2015）は、近年、学生の深い理解を促すために、PjBLは一般的にK-12教育でより実施されていると述べているが（3年生向けのプロジェクトの完全例、Bender, 2012, pp. 23-28; K-12学年向けのプロジェクト例, Krauss & Boss, 2013, pp. 151-171）、小中学生に使用した際のPjBL効果を決定し比較するにはさらなる研究が必要であろう。
PjBLは、生徒の学習意欲や達成感を高める効果があるとされ、バック教育研究所（BIE）やPartnership for 21st Century Learning(P21)など、欧米の多くの教育機関がこの教授法を支持している。
コメント