過去50年間のPBL(Problem-based Learning)の研究について、メタ分析とシステマティックレビューによる分析を行った比較的新しい(2019年)論文をレビューします。
論文はこちら
Hung, W., Dolmans, D. H., & Van Merriënboer, J. J. (2019). A review to identify key perspectives in PBL meta-analyses and reviews: trends, gaps and future research directions. Advances in Health Sciences Education, 24, 943-957.
要約するとこんな感じです。
まず、教育研究を「記述」「正当化」「明確化」の3つに分類するCookら(2008)のフレームを使い、PBL研究を3つの大きな流れ(波)として整理した。
・記述研究：過去に何ができたか、何が行われてきたかを提案または記述
・正当化研究：介入の結果（機能するか）を調査
・明確化研究：介入がどのように、なぜ、そしていつ機能するかを精査
第1波は、PBLは機能するのか？(Does it work?)というフェーズ。
ここでは、「機能する」「機能しない」両方の矛盾する結果が出たため、その目的や目標は達成されず、第2の議論を巻き起こした。
第2波では、「成果からプロセス」に焦点が当てられ、「PBLはどのように機能するのか？」という問いが立てられた。
PBLの結果が一貫していないことには、学習成果の測定が不正確であることに起因していると想定された。
例えば、評価の形式が学習成果とうまく整合しているか、実施形態は適切か、等を精査する必要がある。
第1・2波の研究の共通項から以下のようなことが明らかになってきた。
①PBLは、臨床推論、領域別問題解決スキル、知識の応用と伝達、長期的な保持、自己主導的学習スキル、協調的スキル、社会的・専門的スキルなど、学生の高次学習成果の向上に効果的である
②学生はPBLを従来の指導よりも肯定的に捉える
③PBLは、学生が十分な幅のある基本的な事実知識を習得する上で、従来の指導よりも若干効果が低かった
生徒の高次の思考を高めるというPBLの長所を生かしつつ、その限界を認め、生徒の基礎的な知識ベースを構築するための伝統的な指導の長所を生かすことが、より現実的なアプローチであると考えられた。
非常に面白い気づきを沢山得ました。
特に、知識習得においては従来型教育の方がPBLよりも効果がある面もあるため、従来型とPBLを合わせたハイブリッド型PBLが効果的であるという点。
なんとなくそうかなと思っていた一面もあったのですが、やっぱりそうかと深く納得しました。
この点は自身の授業設計にも活かしていきたいです。
また、PBL研究の限界や今後の課題についてもある程度見えてきたことも収穫でした。
それは、「どのような条件下でPBLが機能するのか」という問い。
これを明らかにすることができれば、今後のPBL研究がまた一歩前進するのではないかと思います。
---以下、日本語訳-（研究方法については長いので割愛しています）--
要旨
1992年から現在までのPBLに関するメタ分析とシステマティックレビューを行い、過去50年間のPBL研究に焦点を当てたレンズを提供するもの。
PBL研究の発展における3つの大きな波を特定し、それらがPBL研究と実践に与えた影響を分析し、研究ギャップとこの分野の将来の方向性について示唆を与える。
PBL研究の第1の波（1990年～2000年半ば）は、「PBLは機能するか」という問いとその結果に答えることに焦点を当てた。その結果は相反するものであり、研究者たちはこの波をを通して、両極端の立場をとり、PBLのメリットをめぐって議論した。
こうした努力の結果、「PBLはどのように機能するのか？」という問いに焦点を当てた
第2波（成果からプロセスへ：2000年半ば～2010年半ば）が生まれた。PBL研究の第2の波は、評価形式や単発とカリキュラム全体の実施など、実施構成要素の効果を調査することを目標とした。
第3の波（専門：2010年半ば以降）は、「異なる特定の文脈でPBLはどのように機能するのか？」に焦点が当てられた。PBLが多様化し、よりハイブリッドなPBLモデルが増えたことを考えると、「特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、なぜ実施される状況下で機能したり機能しなかったりするか」をPBL研究の次の波で答えるべき問いとすることを提案する。
第1波：分極化
PBLの最初の波は、1990年代初頭に起こった。
当時、懐疑論者から物議を醸す教育実践とみなされた者に対する教員からの抵抗があったため、PBLの支持者と反対者双方が、PBLがその効果を知りたがっていた。
先駆的なメタ分析は、Norman and Schmidt(1992), Albanese and Mitchell(1933), and Vernon and Blake(1993), and other (e.g. Berkson 1993; Wolf 1993)によって行われた。
彼らがまず第一に問うたのは、「うまくいくか」ということであった。
つまり、学習成果という点で、PBLは従来の指導よりも優れているか？ということである。
Cookら(2008)は、教育研究を「記述」「正当化」「明確化」の3つに分類する枠組みを提供している。
記述研究は、過去に何ができたか、何が行われてきたかを提案または記述し、
正当化研究は、介入の結果（それが機能するか）を調べ、
明確化研究は、介入がどのように、なぜ、そしていつ機能するかを精査する。
第1波の研究は、教育的介入に関する研究の初期段階に典型的な正当化研究の性質を反映している。
レビューしたメタ研究の中には、PBLが学生の臨床知識、スキル、モチベーションを高めるのに有効であることを示唆するものがあった。
一方、PBLは学生の一般的な問題解決能力を高めなかった、あるいはその約束（知識の応用、臨床推論スキル、自己主導的学習スキル、協調スキルなど）をすべて達成できなかった(Berkson, 1993)という意見もあった。
PBLと伝統的な指導のメリットをめぐるこうした両極端な意見は、1990年代から2000年代にかけても続いた。
例えば、Kalaian, Mullan, Kasimのメタ分析(1999)は、PBLが学生の標準化された臨床科学の指標(NBME Ⅱ)に対してプラスの効果をもたらしたが、基礎科学の指標(NBME Ⅰ)のパフォーマンスは低下したと報告し、Dochy, Segers, Van den Bossche, and Gijbelsのメタ分析(2003)は、PBLが学生のスキル開発と保持に有効であるとし、Colliverの系統的文献評価(2000)は学生のパフォーマンスにはプラスの効果がないとして結論づけた。
初期のメタ分析では、PBL後の知識の保持が良好であることを示すものもあったが、それらの研究で測定された保持期間は比較的短いものであった。
PBLの長期的な効果を見るために、Kohら(2008)は、卒業後(1～23年)の医師の能力に対するPBLの長期的な効果を測定した13の研究をレビューした。
その結果、PBLは、不確実性への対処、コミュニケーションスキル、自己主導型学習、チームワーク、ヘルスケアの社会的・感情的・法的・倫理的側面の評価、および個人の健康と幸福に対する態度など、学生の社会的及び専門的能力を培うのに効果的であることが判明した。
この結果は、Vernon and Blake(1993)とSchmidetら(2009)の研究結果を補強するものであった。
第2波：成果からプロセスへ
最初のメタ分析の結果は二極化し、PBL研究者を困惑させた。
しかし、このパズルを解明するため、さらに多くの研究結果が現れた。
Kalainら(1999）は、メタ分析において、PBL導入の経験年数がPBLのポジティブな効果を有意に予測する要因であることに気づいた。
Dechyら(2003）もまた、PBLを導入した経験年数が、PBLの肯定的な効果を予測する有意な因子であることを見出した。
その結果、Gijbelsら(2005)は、PBL学生の様々なレベルのパフォーマンスに対する評価の効果を具体的に研究したメタ分析を行い、PBL研究の第2波が始まった。
Nevilleのメタ分析(2009)はさらに、PBLが基礎知識の習得に及ぼす効果は、応用レベルでしか評価されない知識にかかっているようであると確認した。
Hmelo-Silverら(2007)は、この矛盾を解く方法を模索する中で、PBL研究の第1波を決定づけた「うまくいくか(does it work?)」という問いに挑戦し、いつ、どこで、どんなタイプの学習成果が得られ、どのようにPBLが最もうまくいくかがPBL研究の焦点であるべきであることを示唆した。
このような研究課題の転換は、PBL研究の第2波の特徴であり、Cookら(2008)のフレームワークで説明されているように、明確化に再度焦点を当てたものであった。
しかし、この波における明確化研究は、「なぜ」うまくいくのかよりも、「どのように」うまくいくのかを調査することに重点を置いてた。
つまり、「なぜ」を説明する全体的な基礎メカニズムではなく、PBL実施の個別要素(評価方法など）や、異なるタイプの認知処理（批判的思考や学習アプローチなど）が学習結果に及ぼす影響に焦点を当てた。
実装と認知処理
Gijbelsら(2005)は、前回の結果を受け、知識構造の3つのレベル（概念(レベル1)、原理(レベル2)、概念・原理と知識を適用する際の条件・手順との関連(レベル3)）について、評価形式とPBl学生の成績との関係を調べた。
その結果、レベル2,3のテストでは、PBLの学生は従来の学生よりも優位に成績が良かったが、レベル1のテストでは、PBLが学生の成績にマイナスの影響を与えることがわかった。
さらに、彼らのレビューに含まれる40の研究のうち、レベル3での学生のパフォーマンスを評価したのは8つだけであり、2005年以前のPBLにおける評価の大半は、統合された原理やその場での知識の適用よりも、孤立した概念の基本的理解に焦点を当てていたことが明らかになった。
WalkerとLeary(2009)のメタ分析では、Dochyら(2003)と同様の結論に達している。
さらに、Bellandら(2009)は、33のPBL研究で報告された評価手法の妥当性を評価し、評価構築に関する十分な説明と根拠の欠如、評価形式と測定される構成要素の問の不整合が、これらの研究の評価手法の妥当性に影を落としていると主張している。
このようにPBLの結果が一貫していないのは、学習成果の測定が不正確であることに起因していると考えれらる。
Schmidtら(2009)は、単一の医学部内で行われた多数のカリキュラム比較研究のメタ分析を行い、PBL実施の異質性を制御している。
その結果、PBLは学生の専門的スキルや対人関係スキルの向上に最も効果的であることが示された。より具体的には、PBL学生は従来の学生よりも実践的な医療スキルにおいて高いパフォーマンスを示し、短期間で卒業し、幸福感が高く、退学率が低いことが明らかになった。
また、PBLの効果は、学生の医学知識の習得と診断推論においても、わずかではあるが肯定的であることがわかった。一方、Walker and Leary(2009)のメタ分析では、PBLの成果に対する様々なモデルの効果を検討し、closed-loop PBL(反復PBL、つまり最初に自己学習後に元の問題に戻って自分の推論を修正すること; Barrows 1986）を採用した場合、大きな効果が得られることを発見した。
加えて、Jonassen(2000)の問題類型論を用いて、問題類型の効果を検討し、生徒が問題類型によってが異なることを発見した。
Learyら(2013)は、PBLが学生の学習プロセスをどのように促進するかをさらに明らかにするために、チューターの特性（コンテンツの専門知識、トレーニング、経験）と学生の学習成果の関係を調査した。
その結果、チューターの専門性と学生の学習、また訓練されたチューターと訓練されていないチューターの間には、学生の学習に対する有意な関係は見られなかった。しかし、訓練を受けていないチューターの指導の下での学生の基礎知識の獲得パターンは、講義ベースのアプローチでの知識獲得と同様であった。
また、チューター経験と学生の学習との間には、単発のPBLではなく、複数のPBLコース実施時にのみ現れる緩やかな負の相関があった。
チューターの疲労が原因である可能性があるかどうかよりは、より多くの研究によって確認する必要がある。
Polyzoisら(2010)のシステマティックレビューでは、6つの比較研究から、全カリキュラムPBLと単一コースPBLの効果を検証している。その結果、従来のカリキュラムにPBLコースを単独で介入させた方が、PBLのみのカリキュラムよりも一貫して良い結果が得られると結論付けた。
また、PBLは柔軟な学習プロセスを持つため、従来の教育よりも学生の批判的思考、問題解決、創造性を高めることもできることが分かった。
さらに、看護学生の批判的思考の発達を調べたところ、Kongら(2014)は、2学期にわたってPBl指導を受けた学生は批判的思考の総合得点が向上したが、1学期しかPBLを受けなかった学生はそうではなかったことを発見した。
同様に、Dolmansら(2016)は、PBLの効果は、singleコースの実施よりもカリキュラム全体の実施において、学生の深い学習アプローチに影響を与えることが観察された。
しかし、Polyzoisら(2010)のシステマティックレビューでは、Dolmasら(2016)とは逆の結果が示された。
第3波：専門化
メタ分析やシステマティックレビューの第3波は、解明研究の精神を引き継ぎつつ、オンラインプラットフォーム、専門分野、文化など、より幅広い文脈で展開された。
デジタルモダリティ・オンラインプラットフォーム
21世紀に入り、PBL問題の提示やPBLコースの提供の選択肢は、デジタルモードやオンラインプラットフォームにまで広がっている。
Carら(2019）は、メタ分析において、デジタル技術は主に、完全な遠隔ベースのPBLの提供、または問題の提示などの対面式またはブレンド式PBLの様々なコンポーネントのサポートに使用されていると報告した。
Gavganiら(2015)は、PBLの問題提起のモダリティの効果について具体的に調査した。
5つの適切な研究を調査したところ、紙媒体で提示された問題とデジタル媒体で提示された問題の間に、学生の学習に対する差がないことが判明した。
効果は有意に区別されなかったものの、73%の学生が紙のシナリオよりもデジタルのシナリオに満足していた。
また、デジタルシナリオでは、紙とデジタルの混合環境(41%)よりも、デジタルだけの環境(92%)でチューターのファシリテーション時間をより減少させることを研究の1つで発見した。
Kimら(2018)は、PBLにおけるコンピューターベースの足場が学生のSTEM学習に与える影響についてベイズメタ分析を行い、コンピューターベースの足場が以下の点で有効であることを明らかにした。
PBL環境では、高次スキルの向上が期待されている。
しかし、コンピューターを利用したPBLシステムにおいて、複数の足場がけ戦略を提供することは逆効果であった。
領域
この波におけるメタアナリシスの大きな変化は、すべてを網羅するアプローチから、専門分野に特化したアプローチに移行したことである。
これらのメタアナリシスの対象となった分野は、歯科教育、歯科補綴学教育、看護学教育、前臨床医学教育、薬学教育、臨床教育、小児科教育、放射線学教育、高等教育、STEM教育である。
全体的な結果のうち、これらのメタアナリシスは、基本的にこれまでの全方位メタアナリシスと一致した。
例えば、PBLは学生の作業ベースのスキル(Sayyahら, 2017)、問題解決と自習能力(Liuら, 2019)、看護学生の批判的思考を促進した(Kongら, 2014、Shin and Kim, 2013など)。
しかし、前臨床学生の知識習得(Hartlingら, 2010)や、補綴学学生の実習スキル(Eslamiら, 2014)を高めることはできなかった。
興味深いことに、Shin and Kim(2013)は、看護学部4年生を対象とした研究が、3年生を対象とした研究よりも良い結果を示していることをレビューで発見した。
この結果は、先に述べたDolmansら(2016)とKongら(2014)が観察した期間的な要因と同調する。
文化
このPBLの波の中でもう一つ注目すべき現象は、中国の健康科学の文脈またはイランの文脈で、PBL研究のみを含むメタ分析が急増したことである（Sayyahら, 2017）。
中国のメタ分析には、医学部教育、薬学教育、小児科教育、放射線学教育、薬学教育、ハイブリッドPBL+LBL（講義型学習）が学生の学習成果に及ぼす影響などの分野が含まれており、概念的な学習成果に焦点を当てた西洋の第1波のPBL研究と同様の狙いと特徴がある。
これらの中国のメタ分析に共通するもう一つの特徴は、学生の学習成果を測定するために標準化された総括的評価を用いていることである。
興味深いことに、欧米の研究とは異なり、これらの中国のメタ分析のほとんどは、基礎知識の習得（理論スコアで測定）にPBLを支持する有意な差があることを発見し、さらにPBL学生が従来の指導の学生よりも高次学習成果において有意に優れた成績を収めている（表1）
ディスカッション
PBL研究の第1波は、教育法としてPBLを採用することを正当化するため、「PBLはうまくいくか」という問いに焦点を当てた(Justification)であったが、矛盾する結果が出たため、その目的や目標は達成されず、PBLの利点に関する長い論争を巻き起こした。
しかし、矛盾した結果は、研究者にPBLの様々な側面を検討させ、第1波のメタ分析から浮かび上がった問題を明らかにするために、第2波の研究に反映された(Clarification)。
例えば、Colliver(2000)がPBLのポジティブな効果は自己選択的なサンプルバイアスに起因すると主張したのに対し、Dochiら(2003)は、対象とする知識の種類と評価の形式との不整合に起因する相反する結果であることを疑った。
しかし、このサンプルバイアス仮説は、すべての結果を説明することができないためか、確固とした根拠を持たず、他の研究者によって追求されることはなかった。
一方、Gijbelsら(2005)は、Dochyら(2003)の先行研究をフォローアップし、彼らの評価形式仮説を確認し、PBL研究の第2波は、学生の学習成果に対する実施構成要素の効果に焦点を当てるようになった。
単発のコースとカリキュラム全体の実施、知識と知識の応用に焦点を当てた評価など、実施方法の違いが調査された。
表面的には矛盾した結果が報告されているが、第1波と第2波のレビューとメタ分析(Strobel and van Barneveld, 2009など）の結果には、概して同意できるパターンがあった。
まず、PBLは、臨床推論、領域別問題解決スキル、知識の応用と伝達、長期的な保持、自己主導的学習スキル、協調的スキル、社会的・専門的スキルなど、学生の高次学習成果の向上に効果的である。
第2に、学生はPBLを従来の指導よりも肯定的に捉えていた。
第3に、PBLは、学生が十分な幅のある基本的な事実知識を習得する上で、従来の指導よりも若干効果が低かった（例：Albanese and Mitchell 1993）。
PBL研究者をさらに後押しした第2波のもう一つのハイライトは、PBLやその他の構成主義的な教育法はうまくいかないと主張するKirschnerら(2006)の声明であった。
PBLの支持者（Schmidtら, 2007; Hmelo-Silverら, 2007など）は反論を展開し、PBL研究者の間で深い考察がなされるきっかけとなった。
論文はこちら
Hung, W., Dolmans, D. H., & Van Merriënboer, J. J. (2019). A review to identify key perspectives in PBL meta-analyses and reviews: trends, gaps and future research directions. Advances in Health Sciences Education, 24, 943-957.
要約するとこんな感じです。
まず、教育研究を「記述」「正当化」「明確化」の3つに分類するCookら(2008)のフレームを使い、PBL研究を3つの大きな流れ(波)として整理した。
・記述研究：過去に何ができたか、何が行われてきたかを提案または記述
・正当化研究：介入の結果（機能するか）を調査
・明確化研究：介入がどのように、なぜ、そしていつ機能するかを精査
第1波は、PBLは機能するのか？(Does it work?)というフェーズ。
ここでは、「機能する」「機能しない」両方の矛盾する結果が出たため、その目的や目標は達成されず、第2の議論を巻き起こした。
第2波では、「成果からプロセス」に焦点が当てられ、「PBLはどのように機能するのか？」という問いが立てられた。
PBLの結果が一貫していないことには、学習成果の測定が不正確であることに起因していると想定された。
例えば、評価の形式が学習成果とうまく整合しているか、実施形態は適切か、等を精査する必要がある。
第1・2波の研究の共通項から以下のようなことが明らかになってきた。
①PBLは、臨床推論、領域別問題解決スキル、知識の応用と伝達、長期的な保持、自己主導的学習スキル、協調的スキル、社会的・専門的スキルなど、学生の高次学習成果の向上に効果的である
②学生はPBLを従来の指導よりも肯定的に捉える
③PBLは、学生が十分な幅のある基本的な事実知識を習得する上で、従来の指導よりも若干効果が低かった
生徒の高次の思考を高めるというPBLの長所を生かしつつ、その限界を認め、生徒の基礎的な知識ベースを構築するための伝統的な指導の長所を生かすことが、より現実的なアプローチであると考えられた。
第3の波は、「専門化」として、すべてを網羅するアプローチから、専門分野に特化したアプローチに移行した。
学習領域など分野による違い、国など文化の違い、対面・オンライン等提供形態の違いなど、異なる文脈を横断してPBLの視野を水平に広げた。
専門分野に特化した様々な研究が出てきたが、なぜその条件下でPBLが機能したりしなかったりするのかについて明確な像を示してはいない。
これが、現在のPBL研究のミッシングピースである。
当論文では、定量的な研究を中心に分析を行ったが、定性的に概念化することが今後の研究の主要な目標になると考えられる。
これが、現在のPBL研究のミッシングピースである。
当論文では、定量的な研究を中心に分析を行ったが、定性的に概念化することが今後の研究の主要な目標になると考えられる。
非常に面白い気づきを沢山得ました。
特に、知識習得においては従来型教育の方がPBLよりも効果がある面もあるため、従来型とPBLを合わせたハイブリッド型PBLが効果的であるという点。
なんとなくそうかなと思っていた一面もあったのですが、やっぱりそうかと深く納得しました。
この点は自身の授業設計にも活かしていきたいです。
また、PBL研究の限界や今後の課題についてもある程度見えてきたことも収穫でした。
それは、「どのような条件下でPBLが機能するのか」という問い。
これを明らかにすることができれば、今後のPBL研究がまた一歩前進するのではないかと思います。
---以下、日本語訳-（研究方法については長いので割愛しています）--
要旨
1992年から現在までのPBLに関するメタ分析とシステマティックレビューを行い、過去50年間のPBL研究に焦点を当てたレンズを提供するもの。
PBL研究の発展における3つの大きな波を特定し、それらがPBL研究と実践に与えた影響を分析し、研究ギャップとこの分野の将来の方向性について示唆を与える。
PBL研究の第1の波（1990年～2000年半ば）は、「PBLは機能するか」という問いとその結果に答えることに焦点を当てた。その結果は相反するものであり、研究者たちはこの波をを通して、両極端の立場をとり、PBLのメリットをめぐって議論した。
こうした努力の結果、「PBLはどのように機能するのか？」という問いに焦点を当てた
第2波（成果からプロセスへ：2000年半ば～2010年半ば）が生まれた。PBL研究の第2の波は、評価形式や単発とカリキュラム全体の実施など、実施構成要素の効果を調査することを目標とした。
第3の波（専門：2010年半ば以降）は、「異なる特定の文脈でPBLはどのように機能するのか？」に焦点が当てられた。PBLが多様化し、よりハイブリッドなPBLモデルが増えたことを考えると、「特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、なぜ実施される状況下で機能したり機能しなかったりするか」をPBL研究の次の波で答えるべき問いとすることを提案する。
第1波：分極化
PBLの最初の波は、1990年代初頭に起こった。
当時、懐疑論者から物議を醸す教育実践とみなされた者に対する教員からの抵抗があったため、PBLの支持者と反対者双方が、PBLがその効果を知りたがっていた。
先駆的なメタ分析は、Norman and Schmidt(1992), Albanese and Mitchell(1933), and Vernon and Blake(1993), and other (e.g. Berkson 1993; Wolf 1993)によって行われた。
彼らがまず第一に問うたのは、「うまくいくか」ということであった。
つまり、学習成果という点で、PBLは従来の指導よりも優れているか？ということである。
Cookら(2008)は、教育研究を「記述」「正当化」「明確化」の3つに分類する枠組みを提供している。
記述研究は、過去に何ができたか、何が行われてきたかを提案または記述し、
正当化研究は、介入の結果（それが機能するか）を調べ、
明確化研究は、介入がどのように、なぜ、そしていつ機能するかを精査する。
第1波の研究は、教育的介入に関する研究の初期段階に典型的な正当化研究の性質を反映している。
レビューしたメタ研究の中には、PBLが学生の臨床知識、スキル、モチベーションを高めるのに有効であることを示唆するものがあった。
一方、PBLは学生の一般的な問題解決能力を高めなかった、あるいはその約束（知識の応用、臨床推論スキル、自己主導的学習スキル、協調スキルなど）をすべて達成できなかった(Berkson, 1993)という意見もあった。
PBLと伝統的な指導のメリットをめぐるこうした両極端な意見は、1990年代から2000年代にかけても続いた。
例えば、Kalaian, Mullan, Kasimのメタ分析(1999)は、PBLが学生の標準化された臨床科学の指標(NBME Ⅱ)に対してプラスの効果をもたらしたが、基礎科学の指標(NBME Ⅰ)のパフォーマンスは低下したと報告し、Dochy, Segers, Van den Bossche, and Gijbelsのメタ分析(2003)は、PBLが学生のスキル開発と保持に有効であるとし、Colliverの系統的文献評価(2000)は学生のパフォーマンスにはプラスの効果がないとして結論づけた。
初期のメタ分析では、PBL後の知識の保持が良好であることを示すものもあったが、それらの研究で測定された保持期間は比較的短いものであった。
PBLの長期的な効果を見るために、Kohら(2008)は、卒業後(1～23年)の医師の能力に対するPBLの長期的な効果を測定した13の研究をレビューした。
その結果、PBLは、不確実性への対処、コミュニケーションスキル、自己主導型学習、チームワーク、ヘルスケアの社会的・感情的・法的・倫理的側面の評価、および個人の健康と幸福に対する態度など、学生の社会的及び専門的能力を培うのに効果的であることが判明した。
この結果は、Vernon and Blake(1993)とSchmidetら(2009)の研究結果を補強するものであった。
第2波：成果からプロセスへ
最初のメタ分析の結果は二極化し、PBL研究者を困惑させた。
しかし、このパズルを解明するため、さらに多くの研究結果が現れた。
Kalainら(1999）は、メタ分析において、PBL導入の経験年数がPBLのポジティブな効果を有意に予測する要因であることに気づいた。
Dechyら(2003）もまた、PBLを導入した経験年数が、PBLの肯定的な効果を予測する有意な因子であることを見出した。
その結果、Gijbelsら(2005)は、PBL学生の様々なレベルのパフォーマンスに対する評価の効果を具体的に研究したメタ分析を行い、PBL研究の第2波が始まった。
Nevilleのメタ分析(2009)はさらに、PBLが基礎知識の習得に及ぼす効果は、応用レベルでしか評価されない知識にかかっているようであると確認した。
Hmelo-Silverら(2007)は、この矛盾を解く方法を模索する中で、PBL研究の第1波を決定づけた「うまくいくか(does it work?)」という問いに挑戦し、いつ、どこで、どんなタイプの学習成果が得られ、どのようにPBLが最もうまくいくかがPBL研究の焦点であるべきであることを示唆した。
このような研究課題の転換は、PBL研究の第2波の特徴であり、Cookら(2008)のフレームワークで説明されているように、明確化に再度焦点を当てたものであった。
しかし、この波における明確化研究は、「なぜ」うまくいくのかよりも、「どのように」うまくいくのかを調査することに重点を置いてた。
つまり、「なぜ」を説明する全体的な基礎メカニズムではなく、PBL実施の個別要素(評価方法など）や、異なるタイプの認知処理（批判的思考や学習アプローチなど）が学習結果に及ぼす影響に焦点を当てた。
実装と認知処理
Gijbelsら(2005)は、前回の結果を受け、知識構造の3つのレベル（概念(レベル1)、原理(レベル2)、概念・原理と知識を適用する際の条件・手順との関連(レベル3)）について、評価形式とPBl学生の成績との関係を調べた。
その結果、レベル2,3のテストでは、PBLの学生は従来の学生よりも優位に成績が良かったが、レベル1のテストでは、PBLが学生の成績にマイナスの影響を与えることがわかった。
さらに、彼らのレビューに含まれる40の研究のうち、レベル3での学生のパフォーマンスを評価したのは8つだけであり、2005年以前のPBLにおける評価の大半は、統合された原理やその場での知識の適用よりも、孤立した概念の基本的理解に焦点を当てていたことが明らかになった。
WalkerとLeary(2009)のメタ分析では、Dochyら(2003)と同様の結論に達している。
さらに、Bellandら(2009)は、33のPBL研究で報告された評価手法の妥当性を評価し、評価構築に関する十分な説明と根拠の欠如、評価形式と測定される構成要素の問の不整合が、これらの研究の評価手法の妥当性に影を落としていると主張している。
このようにPBLの結果が一貫していないのは、学習成果の測定が不正確であることに起因していると考えれらる。
Schmidtら(2009)は、単一の医学部内で行われた多数のカリキュラム比較研究のメタ分析を行い、PBL実施の異質性を制御している。
その結果、PBLは学生の専門的スキルや対人関係スキルの向上に最も効果的であることが示された。より具体的には、PBL学生は従来の学生よりも実践的な医療スキルにおいて高いパフォーマンスを示し、短期間で卒業し、幸福感が高く、退学率が低いことが明らかになった。
また、PBLの効果は、学生の医学知識の習得と診断推論においても、わずかではあるが肯定的であることがわかった。一方、Walker and Leary(2009)のメタ分析では、PBLの成果に対する様々なモデルの効果を検討し、closed-loop PBL(反復PBL、つまり最初に自己学習後に元の問題に戻って自分の推論を修正すること; Barrows 1986）を採用した場合、大きな効果が得られることを発見した。
加えて、Jonassen(2000)の問題類型論を用いて、問題類型の効果を検討し、生徒が問題類型によってが異なることを発見した。
Learyら(2013)は、PBLが学生の学習プロセスをどのように促進するかをさらに明らかにするために、チューターの特性（コンテンツの専門知識、トレーニング、経験）と学生の学習成果の関係を調査した。
その結果、チューターの専門性と学生の学習、また訓練されたチューターと訓練されていないチューターの間には、学生の学習に対する有意な関係は見られなかった。しかし、訓練を受けていないチューターの指導の下での学生の基礎知識の獲得パターンは、講義ベースのアプローチでの知識獲得と同様であった。
また、チューター経験と学生の学習との間には、単発のPBLではなく、複数のPBLコース実施時にのみ現れる緩やかな負の相関があった。
チューターの疲労が原因である可能性があるかどうかよりは、より多くの研究によって確認する必要がある。
Polyzoisら(2010)のシステマティックレビューでは、6つの比較研究から、全カリキュラムPBLと単一コースPBLの効果を検証している。その結果、従来のカリキュラムにPBLコースを単独で介入させた方が、PBLのみのカリキュラムよりも一貫して良い結果が得られると結論付けた。
また、PBLは柔軟な学習プロセスを持つため、従来の教育よりも学生の批判的思考、問題解決、創造性を高めることもできることが分かった。
さらに、看護学生の批判的思考の発達を調べたところ、Kongら(2014)は、2学期にわたってPBl指導を受けた学生は批判的思考の総合得点が向上したが、1学期しかPBLを受けなかった学生はそうではなかったことを発見した。
同様に、Dolmansら(2016)は、PBLの効果は、singleコースの実施よりもカリキュラム全体の実施において、学生の深い学習アプローチに影響を与えることが観察された。
しかし、Polyzoisら(2010)のシステマティックレビューでは、Dolmasら(2016)とは逆の結果が示された。
第3波：専門化
メタ分析やシステマティックレビューの第3波は、解明研究の精神を引き継ぎつつ、オンラインプラットフォーム、専門分野、文化など、より幅広い文脈で展開された。
デジタルモダリティ・オンラインプラットフォーム
21世紀に入り、PBL問題の提示やPBLコースの提供の選択肢は、デジタルモードやオンラインプラットフォームにまで広がっている。
Carら(2019）は、メタ分析において、デジタル技術は主に、完全な遠隔ベースのPBLの提供、または問題の提示などの対面式またはブレンド式PBLの様々なコンポーネントのサポートに使用されていると報告した。
Gavganiら(2015)は、PBLの問題提起のモダリティの効果について具体的に調査した。
5つの適切な研究を調査したところ、紙媒体で提示された問題とデジタル媒体で提示された問題の間に、学生の学習に対する差がないことが判明した。
効果は有意に区別されなかったものの、73%の学生が紙のシナリオよりもデジタルのシナリオに満足していた。
また、デジタルシナリオでは、紙とデジタルの混合環境(41%)よりも、デジタルだけの環境(92%)でチューターのファシリテーション時間をより減少させることを研究の1つで発見した。
Kimら(2018)は、PBLにおけるコンピューターベースの足場が学生のSTEM学習に与える影響についてベイズメタ分析を行い、コンピューターベースの足場が以下の点で有効であることを明らかにした。
PBL環境では、高次スキルの向上が期待されている。
しかし、コンピューターを利用したPBLシステムにおいて、複数の足場がけ戦略を提供することは逆効果であった。
領域
この波におけるメタアナリシスの大きな変化は、すべてを網羅するアプローチから、専門分野に特化したアプローチに移行したことである。
これらのメタアナリシスの対象となった分野は、歯科教育、歯科補綴学教育、看護学教育、前臨床医学教育、薬学教育、臨床教育、小児科教育、放射線学教育、高等教育、STEM教育である。
全体的な結果のうち、これらのメタアナリシスは、基本的にこれまでの全方位メタアナリシスと一致した。
例えば、PBLは学生の作業ベースのスキル(Sayyahら, 2017)、問題解決と自習能力(Liuら, 2019)、看護学生の批判的思考を促進した(Kongら, 2014、Shin and Kim, 2013など)。
しかし、前臨床学生の知識習得(Hartlingら, 2010)や、補綴学学生の実習スキル(Eslamiら, 2014)を高めることはできなかった。
興味深いことに、Shin and Kim(2013)は、看護学部4年生を対象とした研究が、3年生を対象とした研究よりも良い結果を示していることをレビューで発見した。
この結果は、先に述べたDolmansら(2016)とKongら(2014)が観察した期間的な要因と同調する。
文化
このPBLの波の中でもう一つ注目すべき現象は、中国の健康科学の文脈またはイランの文脈で、PBL研究のみを含むメタ分析が急増したことである（Sayyahら, 2017）。
中国のメタ分析には、医学部教育、薬学教育、小児科教育、放射線学教育、薬学教育、ハイブリッドPBL+LBL（講義型学習）が学生の学習成果に及ぼす影響などの分野が含まれており、概念的な学習成果に焦点を当てた西洋の第1波のPBL研究と同様の狙いと特徴がある。
これらの中国のメタ分析に共通するもう一つの特徴は、学生の学習成果を測定するために標準化された総括的評価を用いていることである。
興味深いことに、欧米の研究とは異なり、これらの中国のメタ分析のほとんどは、基礎知識の習得（理論スコアで測定）にPBLを支持する有意な差があることを発見し、さらにPBL学生が従来の指導の学生よりも高次学習成果において有意に優れた成績を収めている（表1）
ディスカッション
PBL研究の第1波は、教育法としてPBLを採用することを正当化するため、「PBLはうまくいくか」という問いに焦点を当てた(Justification)であったが、矛盾する結果が出たため、その目的や目標は達成されず、PBLの利点に関する長い論争を巻き起こした。
しかし、矛盾した結果は、研究者にPBLの様々な側面を検討させ、第1波のメタ分析から浮かび上がった問題を明らかにするために、第2波の研究に反映された(Clarification)。
例えば、Colliver(2000)がPBLのポジティブな効果は自己選択的なサンプルバイアスに起因すると主張したのに対し、Dochiら(2003)は、対象とする知識の種類と評価の形式との不整合に起因する相反する結果であることを疑った。
しかし、このサンプルバイアス仮説は、すべての結果を説明することができないためか、確固とした根拠を持たず、他の研究者によって追求されることはなかった。
一方、Gijbelsら(2005)は、Dochyら(2003)の先行研究をフォローアップし、彼らの評価形式仮説を確認し、PBL研究の第2波は、学生の学習成果に対する実施構成要素の効果に焦点を当てるようになった。
単発のコースとカリキュラム全体の実施、知識と知識の応用に焦点を当てた評価など、実施方法の違いが調査された。
表面的には矛盾した結果が報告されているが、第1波と第2波のレビューとメタ分析(Strobel and van Barneveld, 2009など）の結果には、概して同意できるパターンがあった。
まず、PBLは、臨床推論、領域別問題解決スキル、知識の応用と伝達、長期的な保持、自己主導的学習スキル、協調的スキル、社会的・専門的スキルなど、学生の高次学習成果の向上に効果的である。
第2に、学生はPBLを従来の指導よりも肯定的に捉えていた。
第3に、PBLは、学生が十分な幅のある基本的な事実知識を習得する上で、従来の指導よりも若干効果が低かった（例：Albanese and Mitchell 1993）。
PBL研究者をさらに後押しした第2波のもう一つのハイライトは、PBLやその他の構成主義的な教育法はうまくいかないと主張するKirschnerら(2006)の声明であった。
PBLの支持者（Schmidtら, 2007; Hmelo-Silverら, 2007など）は反論を展開し、PBL研究者の間で深い考察がなされるきっかけとなった。
Hmelo-Silverら(2007)は、この分野は間違った質問をしてきたとし、代わりにPBLが「どのように」「どのような条件の下で」効果的であるかという質問に焦点を当てるべきであると主張した。
この考察は、PBL研究の焦点の転換を促した。
Gijbelsら(2005)の研究は、PBLメタ研究において、結果のみではなく、プロセスと実施形態に焦点を当てた新しい方向性を打ち出す助けとなった。
これにより、PBLが特定の条件の下でいかに機能するか、例えば、評価の形式が学習成果とうまく整合しているか、実施形態（カリキュラム全体または単一のコースなど）は適切か、といったことがわかるようになった。
2006年から2007年にかけてのKirschnerら(2006)、Schmidtら(2007)、Hmelo-Silverら(2007)の3つの論文の間での激しい議論は、PBL研究者の間で極論が収束し始める転機となった。
2006年から2007年にかけてのKirschnerら(2006)、Schmidtら(2007)、Hmelo-Silverら(2007)の3つの論文の間での激しい議論は、PBL研究者の間で極論が収束し始める転機となった。
PBL研究者たちは、教育が白か黒かではないことを認識し始めた。
生徒の高次の思考を高めるというPBLの長所を生かしつつ、その限界を認め、生徒の基礎的な知識ベースを構築するための伝統的な指導の長所を生かすことが、より現実的なアプローチであるのかもしれない。
この洞察に基づき、Neville(2009)は、学生の学習をより促進するために、講義を多く取り入れたPBLのハイブリッドモデルを提案した。
同様に、Hartlingら(2010)は、カリキュラムの初期段階でハイブリッドPBLを使用して、学習を構造化し、純粋なPBLアプローチへの移行を容易にした研究からのアドバイスを報告している。
私たちの意見では、ハイブリッドPBLの形式の決定は、学習者の予備知識、チューターが提供する必要のある手続き情報の量、または部分的練習の必要性など、多くの考慮事項によって決まると考える（van Merrienboer and Kirschner, 2018）。
PBLの第2の波が教育法のプロセスを深く掘り下げたように、PBL研究の第3の波は、分野、文化、提供形態などの異なる文脈を横断して視野を水平に広げた。
PBLの第2の波が教育法のプロセスを深く掘り下げたように、PBL研究の第3の波は、分野、文化、提供形態などの異なる文脈を横断して視野を水平に広げた。
異なる文脈からの様々な研究を実装し、分野、文化、配信プラットフォームに特化したPBL研究は、PBL研究の第3の波を特徴付けた。
第3波は、第1や第2の波ほど刺激的ではなかったが、この波の研究の貢献は、PBLが異なる文脈でどのように現れるかについての理解を広げ、PBL研究の次の波への道を切り開く上で非常に重要である。
第2波、第3波では、特定の条件下でPBLがどのように機能するかを明らかにすることに焦点が当てられたが、これらの研究は、なぜその条件下でPBLが機能したりしなかったりするのかについて明確な像を示してはいない。
明確でない理由の1つは、ある現象を研究する際の自然な流れによるものかもしれない。
人間は通常、研究対象の現象の原因を特定し理解するために、共分散的因果推論と機械論的因果推論の2つのアプローチを取る(Kelley 1973; Thagard 2000)。
前者は、発生確率に基づき定量的にパターンを見て、考えられる因果関係を求めるものである（すなわち、無神論的）。
第3波は、第1や第2の波ほど刺激的ではなかったが、この波の研究の貢献は、PBLが異なる文脈でどのように現れるかについての理解を広げ、PBL研究の次の波への道を切り開く上で非常に重要である。
第2波、第3波では、特定の条件下でPBLがどのように機能するかを明らかにすることに焦点が当てられたが、これらの研究は、なぜその条件下でPBLが機能したりしなかったりするのかについて明確な像を示してはいない。
明確でない理由の1つは、ある現象を研究する際の自然な流れによるものかもしれない。
人間は通常、研究対象の現象の原因を特定し理解するために、共分散的因果推論と機械論的因果推論の2つのアプローチを取る(Kelley 1973; Thagard 2000)。
前者は、発生確率に基づき定量的にパターンを見て、考えられる因果関係を求めるものである（すなわち、無神論的）。
後者は、より高度な因果推論アプローチであり、現象が持つ体系的な因果関係を概念化することで、その根底にあるメカニズムを定性的に理解しようとするものである(すなわち理論的)。
しかし、この2つのアプローチは、お互いを排除するものではない。
私たちは、研究対象の現象について理論を特定し、仮説を立て、概念化し、検証するために、しばしば2つのアプローチを行き来する。
既存のPBL研究の3つの波は、PBLを研究する上で共分散的なアプローチをとっているように見える。
したがって、これまでの3つの波のPBL研究から残されたミッシングピースを明らかにするために、PBLのメカニズムを定性的に概念化することが今後の研究の主要な目標になるはずだと提案する。
今後の方向性
50年にわたる研究により、私たちはPBLについてより深く理解することができた。
第3の波の研究はまだ完了しておらず、埋めなければならないギャップがまだたくさんある。
PBL研究の第4の波はどのような方向性を持つべきであろうか。
私たちは、"なぜ、特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、それが実施される条件下で機能したり、機能しなかったりするのか？"という幅広い研究課題を提案する。
新しいPBLの実施は、その学問分野、教育機関、社会、文化的環境において文脈的に適切でなければならない。
例えば、学問分野が異なれば、知識やスキルの学習だけでなく、問題の種類も異なる。
学習者集団が違えば、必要なファシリテーションや足場がけの種類やレベルも異なる。
今日まで、PBLモデル（純粋なPBL、ハイブリッドPBL、PjBL、CBL、IBLなど）が学生の学習に及ぼす影響に関する研究はまだ少なく（Tawfik et al. in press）、問題のタイプや実施タイプ（カリキュラム対単科の実施）についても研究が進んでいない。
どのような条件下でどのような特定の実装タイプや特性が機能するかについての洞察を得るためには、文脈の明確な記述が必要であり、曖昧で不正確な記述ではメタ研究の実現性が損なわれてしまうからである(Loyens and Rikers, 2011; van Merriënboer, 2013; Walker and Leary, 2009)。
さらに、中国やイランのメタ研究が文献に登場しているが、PBL文献のスペクトルを広げるためには、非西洋の文化的文脈からのメタ研究を増やす必要がある。
次の研究課題に答えるには、PBLの個々の構成要素の評価を超えたシステム的な理解が必要である。
先に述べたように、メカニスティックな因果関係は、「なぜPBLが機能するのか」という広範な問いを解明するのに適した研究対象であるだろう。
このアプローチでは、PBLの根底にあるメカニズムをシステム的な観点から定性的に描き出すことができる。
このような描写は、各PBL構成要素が、関連する構成要素やフィードバックループ効果（すなわち、プロセス：チューターのファシリテーションスキル、学生のグループ処理、チューターに対する学生の信頼、学習成果など）とどのように相互作用するか、さらに重要なことに、これらの因果関係間の効果が、PBL教育学システムの機能に集合的にどう影響するかを説明することによって、PBL教育学システムがそのように振る舞う（すなわちその製品または最終結果）についてのストーリーを物語る。
これらの研究の方向性は、概念的な枠組みによって導かれる必要がある。
例えば、4C/IDモデル(van Merrienboer and Kirschner, 2018)で表現されている課題中心型教育の原則(Francom 2017)は、異なるPBL実装を分析し設計するための概念的枠組みを提供している。
しかし、この2つのアプローチは、お互いを排除するものではない。
私たちは、研究対象の現象について理論を特定し、仮説を立て、概念化し、検証するために、しばしば2つのアプローチを行き来する。
既存のPBL研究の3つの波は、PBLを研究する上で共分散的なアプローチをとっているように見える。
したがって、これまでの3つの波のPBL研究から残されたミッシングピースを明らかにするために、PBLのメカニズムを定性的に概念化することが今後の研究の主要な目標になるはずだと提案する。
今後の方向性
50年にわたる研究により、私たちはPBLについてより深く理解することができた。
第3の波の研究はまだ完了しておらず、埋めなければならないギャップがまだたくさんある。
PBL研究の第4の波はどのような方向性を持つべきであろうか。
私たちは、"なぜ、特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、それが実施される条件下で機能したり、機能しなかったりするのか？"という幅広い研究課題を提案する。
新しいPBLの実施は、その学問分野、教育機関、社会、文化的環境において文脈的に適切でなければならない。
例えば、学問分野が異なれば、知識やスキルの学習だけでなく、問題の種類も異なる。
学習者集団が違えば、必要なファシリテーションや足場がけの種類やレベルも異なる。
今日まで、PBLモデル（純粋なPBL、ハイブリッドPBL、PjBL、CBL、IBLなど）が学生の学習に及ぼす影響に関する研究はまだ少なく（Tawfik et al. in press）、問題のタイプや実施タイプ（カリキュラム対単科の実施）についても研究が進んでいない。
どのような条件下でどのような特定の実装タイプや特性が機能するかについての洞察を得るためには、文脈の明確な記述が必要であり、曖昧で不正確な記述ではメタ研究の実現性が損なわれてしまうからである(Loyens and Rikers, 2011; van Merriënboer, 2013; Walker and Leary, 2009)。
さらに、中国やイランのメタ研究が文献に登場しているが、PBL文献のスペクトルを広げるためには、非西洋の文化的文脈からのメタ研究を増やす必要がある。
次の研究課題に答えるには、PBLの個々の構成要素の評価を超えたシステム的な理解が必要である。
先に述べたように、メカニスティックな因果関係は、「なぜPBLが機能するのか」という広範な問いを解明するのに適した研究対象であるだろう。
このアプローチでは、PBLの根底にあるメカニズムをシステム的な観点から定性的に描き出すことができる。
このような描写は、各PBL構成要素が、関連する構成要素やフィードバックループ効果（すなわち、プロセス：チューターのファシリテーションスキル、学生のグループ処理、チューターに対する学生の信頼、学習成果など）とどのように相互作用するか、さらに重要なことに、これらの因果関係間の効果が、PBL教育学システムの機能に集合的にどう影響するかを説明することによって、PBL教育学システムがそのように振る舞う（すなわちその製品または最終結果）についてのストーリーを物語る。
これらの研究の方向性は、概念的な枠組みによって導かれる必要がある。
例えば、4C/IDモデル(van Merrienboer and Kirschner, 2018)で表現されている課題中心型教育の原則(Francom 2017)は、異なるPBL実装を分析し設計するための概念的枠組みを提供している。
このような原則は、問題の種類（例：プロジェクト、ケース）、学習リソース（例：学習風景、オンラインリソース）、プラクティス機会（例：スキルラボ、実習）、指導の種類（例：チューター、コーチング）が、学習ドメイン、ターゲットグループ、コンテキストごとに異なる必要がある可能性を示している。
Engeström(1987)の活動理論も、社会文化システム的な観点からPBL教育システムを研究するのに役立つ概念的枠組みを提供している。
これは、PBLモデルがなぜ別の社会文化的文脈で機能するかしないかを説明するのに非常に重要である。CiancoloとRegehr(2019)のLayered分析は、さらに、特定の文脈におけるPBLの意図された機能を体系的に評価するための有用な指針を提供することができ、これは「なぜ」の疑問を解くために重要である。
どのように実施されたか（技法）、技法の設計を導くもの（原理）、原理を伝えるもの（哲学）を3つの異なる層で分析することで、異なるPBLモデルの利点を明らかにすることができるだろう。
PBLは学際的なものであり、実施にあたっては少人数のグループ学習で運用される。
既存のPBL研究では、PBLが学生の協調性を養う上で非常に有効であることが確認されている。
しかし、学際的なカリキュラムの設計と実施に関する研究は、これまで不足していた。
学際的な職場環境で効果的かつ効率的に機能する保健医療専門職の能力に対する要求は高まっており、学生にチームワークスキルを身につけさせることが最も重要とされている。
残された疑問は以下の通りである。
「学際的なPBLの実施は、なぜ、そして何が学際的なPBLの実施と異なるのか？」
「学際的なPBLカリキュラムを実施する際に遭遇する可能性のある課題やロジスティックな問題とは何か？」
成功例と失敗例の両方に関する報告や研究は、これらのギャップを埋めるのに役立つ。
「なぜ」の問いに対する答えを探すことは、理論構築のプロセスである。
この理論は、研究結果だけから構築されるものではない。
むしろ、理論構築はデータから情報を得て、健全な理論的基盤に導かれるべきものである。
PBLは実際の教育現場で実施されている教育システムであるため、PBL研究はこれらの理論的な観点から恩恵を受けることができる。
したがって、既存のPBL研究の基礎となっている認知理論的観点に加え、社会文化構築主義、社会心理学、文化形成または文化的影響と差異、組織・職業心理学などの他の理論も、教育学に対するより深い理解を得るための研究視点を広げることができる。
理論に基づいたリサーチクエスチョンによって、研究者は研究の目的、方向性を明確にすることができる。
そうして初めて、研究の目的を達成するために、適切な研究方法を効果的に選択することができる。
「なぜ」を明確にするための研究目的には、さまざまな研究方法を採用することができる。
例えば、質的研究手法は、観察されたデータを説明するための詳細を明らかにするための強力なツールである。
質的研究手法は、かなり以前からPBL研究で使用されているが、その使用率は定量的研究、特にメタ研究に比べてまだ不釣り合いなほど低い。
探索的順次手法、説明的順次手法、あるいは同時並行トライアンギュレーション混合手法は、このギャップを埋めるのに役立ち、事後的な推論や推測ではなく、一つの研究設定から両方のタイプのデータを提供することができるだろう。
また、CMO(Context, Mechanism, and Outcomes)の原則を用いて研究デザインを構成するリアリストレビュー(Pawsonら, 2005)は、成果との関連だけでなく、特定の文脈の下でも「なぜ」に答えるよう研究者を導くことができる。
PBLは、技術や社会の急速な変化により、カリキュラムの刷新がしばしば必要とされる教育現場で実施されている。
そのため、デザインベースの研究は、より柔軟で敏感であり、プロセス中に発生する動的な性質と詳細を捕らえることができる。
したがって、PBLの全体像を把握するために、研究手法やツールを多様化し、複数のレンズを装備することを提案する。
限界
このレビューでは、メタ分析またはシステマティックレビューのみを対象とした。
このアプローチでは、狭いレンズではあるが、焦点を絞った。
したがって、ほとんどのメタ分析で検討されないようなタイプの研究（記述的論文、質的研究、理論的議論など）により、このレビューに含まれない洞察に満ちた知見があったかもしれない。
さらに、本レビューの研究の大半は、定量的なメタ分析であった。
質的なメタ研究が偏って含まれているということも、このレビューの限界である。
結論
「PBLは機能するのか」という問いから「PBLはどのように機能するのか」という問いまで、PBL研究は、この50年の歴史を持ち進化し続ける教育法を理解するための答えを探すために長い道のりを歩んできた。
しかし、私たちが得た答えは、実際にはより多くの問いを生み出し、PBLの教育システムにおける様々な次元について、私たちの理解を深め、理解を広げるのに役立った。
これらの次元はすべて、研究者が注目すべきものであり、それぞれの知識は大きなパズルの一部なのである。
今、私たちは、"なぜ、特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、それが実施される条件下で機能したり、機能しなかったりするのか？"という問いを立てる時期に来ている。さらなる研究が待っている。
【参考文献】
Hung, W., Dolmans, D. H., & Van Merriënboer, J. J. (2019). A review to identify key perspectives in PBL meta-analyses and reviews: trends, gaps and future research directions. Advances in Health Sciences Education, 24, 943-957.
これは、PBLモデルがなぜ別の社会文化的文脈で機能するかしないかを説明するのに非常に重要である。CiancoloとRegehr(2019)のLayered分析は、さらに、特定の文脈におけるPBLの意図された機能を体系的に評価するための有用な指針を提供することができ、これは「なぜ」の疑問を解くために重要である。
どのように実施されたか（技法）、技法の設計を導くもの（原理）、原理を伝えるもの（哲学）を3つの異なる層で分析することで、異なるPBLモデルの利点を明らかにすることができるだろう。
PBLは学際的なものであり、実施にあたっては少人数のグループ学習で運用される。
既存のPBL研究では、PBLが学生の協調性を養う上で非常に有効であることが確認されている。
しかし、学際的なカリキュラムの設計と実施に関する研究は、これまで不足していた。
学際的な職場環境で効果的かつ効率的に機能する保健医療専門職の能力に対する要求は高まっており、学生にチームワークスキルを身につけさせることが最も重要とされている。
残された疑問は以下の通りである。
「学際的なPBLの実施は、なぜ、そして何が学際的なPBLの実施と異なるのか？」
「学際的なPBLカリキュラムを実施する際に遭遇する可能性のある課題やロジスティックな問題とは何か？」
成功例と失敗例の両方に関する報告や研究は、これらのギャップを埋めるのに役立つ。
「なぜ」の問いに対する答えを探すことは、理論構築のプロセスである。
この理論は、研究結果だけから構築されるものではない。
むしろ、理論構築はデータから情報を得て、健全な理論的基盤に導かれるべきものである。
PBLは実際の教育現場で実施されている教育システムであるため、PBL研究はこれらの理論的な観点から恩恵を受けることができる。
したがって、既存のPBL研究の基礎となっている認知理論的観点に加え、社会文化構築主義、社会心理学、文化形成または文化的影響と差異、組織・職業心理学などの他の理論も、教育学に対するより深い理解を得るための研究視点を広げることができる。
理論に基づいたリサーチクエスチョンによって、研究者は研究の目的、方向性を明確にすることができる。
そうして初めて、研究の目的を達成するために、適切な研究方法を効果的に選択することができる。
「なぜ」を明確にするための研究目的には、さまざまな研究方法を採用することができる。
例えば、質的研究手法は、観察されたデータを説明するための詳細を明らかにするための強力なツールである。
質的研究手法は、かなり以前からPBL研究で使用されているが、その使用率は定量的研究、特にメタ研究に比べてまだ不釣り合いなほど低い。
探索的順次手法、説明的順次手法、あるいは同時並行トライアンギュレーション混合手法は、このギャップを埋めるのに役立ち、事後的な推論や推測ではなく、一つの研究設定から両方のタイプのデータを提供することができるだろう。
また、CMO(Context, Mechanism, and Outcomes)の原則を用いて研究デザインを構成するリアリストレビュー(Pawsonら, 2005)は、成果との関連だけでなく、特定の文脈の下でも「なぜ」に答えるよう研究者を導くことができる。
PBLは、技術や社会の急速な変化により、カリキュラムの刷新がしばしば必要とされる教育現場で実施されている。
そのため、デザインベースの研究は、より柔軟で敏感であり、プロセス中に発生する動的な性質と詳細を捕らえることができる。
したがって、PBLの全体像を把握するために、研究手法やツールを多様化し、複数のレンズを装備することを提案する。
限界
このレビューでは、メタ分析またはシステマティックレビューのみを対象とした。
このアプローチでは、狭いレンズではあるが、焦点を絞った。
したがって、ほとんどのメタ分析で検討されないようなタイプの研究（記述的論文、質的研究、理論的議論など）により、このレビューに含まれない洞察に満ちた知見があったかもしれない。
さらに、本レビューの研究の大半は、定量的なメタ分析であった。
質的なメタ研究が偏って含まれているということも、このレビューの限界である。
結論
「PBLは機能するのか」という問いから「PBLはどのように機能するのか」という問いまで、PBL研究は、この50年の歴史を持ち進化し続ける教育法を理解するための答えを探すために長い道のりを歩んできた。
しかし、私たちが得た答えは、実際にはより多くの問いを生み出し、PBLの教育システムにおける様々な次元について、私たちの理解を深め、理解を広げるのに役立った。
これらの次元はすべて、研究者が注目すべきものであり、それぞれの知識は大きなパズルの一部なのである。
今、私たちは、"なぜ、特定の成果のために特定の実施特性を持つPBLが、それが実施される条件下で機能したり、機能しなかったりするのか？"という問いを立てる時期に来ている。さらなる研究が待っている。
【参考文献】
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