1000件以上引用されているPBL(Project-based Learning)のレビュー論文についてレビューします。
論文はこちら
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3), 267-277.
世界中のPBL論文のレビューから、PBLの特徴・定義、初等・中等・高等教育における実践例と効果、PBLの促進要因、教師のPBLサポート要因等についてまとめられています。
基本的に、PBLは初等〜高等教育まで幅広く実施されており、本論文の中でも様々な教育効果がまとめられていました。
しかし、それらの多くの研究が実験群・統制群に分けた調査を行なっていないことから、エビデンスとしては弱いということも指摘されていました。
個人的に希望となる発見だったのは、PBLにかけるリソースについての考察。
これまで、(自身の体験からも)PBLは従来型の授業に比べて、多大なリソース(お金や時間)がかかると思い込んでいました。
しかし、テクノロジーを活用することで、従来型教育に比べて必ずしも大きなコスト高になるわけではないことが述べられていました。
生徒がプロジェクトの設計と開発のプロセスに快適に取り組み、プロセス全体を記録し、デジタル形式で簡単に作品を共有することができると述べられており(Patton, 2012)、成績の悪い学生も良い学生もPBL環境で知識を構築できることが分かっている(Erstad, 2002）のだと。
テクノロジーの活用についてはもっともっと工夫が必要だと思いました。
また、教師が教室でPBLをサポートする方法としてまとめられた、7つの包括的なテーマと18のサブテーマの分類も大変参考になりました。
これは、計43の質問からなる半構造化インタビューから導かれたもの。
当論文では、7つのテーマのみの紹介だったため、こちらはまた別でまとめようと思います。
加えて、エビデンスベースから導いた、PBLを成功させるための6つの推奨事項についても参考になりました。
特に、「教授と探求ワークのバランス」には注意したいです。
全部が講義形式なのは従来型教育の問題点として言うまでもありませんが、全てを探求ワークにしてしまうとそれはそれでコケてしまう可能性があります。
まずは、講義で知識を付与し、ある程度成長した後に、探求ワークやグループワークへと展開する。これは、知識付与については従来型教育の方が効果が高いこともあるという前回レビューした論文とも通ずるものがありました。
---以下、翻訳---
Abstract
PBL(Project-based Learning)は、生徒を中心としたアクティブな教育形態であり、次のような特徴がある。
「生徒の自主性、建設的な調査、目標設定、協力、コミュニケーション、そして実世界における実践の内省」
PBLは、初等教育から高等教育まで、様々な文脈や学校教育の様々な段階において研究されてきた。
レビューされた研究の大半は、ベースラインの同等性はある程度確立されているものの、統制群と実験群に参加者をランダムに割り当てることのない準実験的な事前・事後テストデザインに基づいており、その結果、PBL指導と学生のポジティブな成果の間の因果関係を確実な立証には至っていない。
最新のデジタル技術、質の高いグループプロセス、生徒の学習の効果的な足場がけ、指導とサポートを提供する教師の能力、教授的指導と詳細な探究方法のバランス、うまく連携した評価などが、PBL実施における促進要因として文献で確認されている。
本稿では、PBLを学校教育で成功させるために必要な6つの重要な推奨事項を紹介する。
PBL(Project-based Learning)の特徴を定義する
プロジェクト学習(PBL)は、学習は文脈に依存し、学習者は学習プロセスに積極的に関与し、社会的相互作用や知識・理解の共有を通じて目標を達成する(Cocco, 2006)という構成主義の3原則に基づく学生中心の指導形態である。
実世界の実践の中で、本物の問いや問題を通じて学習の文脈が提供され(Al-Balushi & Al-Aamri, 2014)、有意義な学習体験につながる(Wurdinger, Haar, Hugg, & Bezon, 2007)、探究型学習の特定のタイプであると考えられている。
例えば、Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, and Soloway(2000)は、Project-based Scienceのプロセスを次のように説明している。
「生徒が現実の問題を解決することによって知識を構築する機会が必要であることが前提である。
質問、調査の設計と実施、収集、分析、そして、その結果をもとにする。
情報やデータを解釈し、結論を導き出し、結果を報告する。(p.150)」
指導形態としてのPBLは、問題解決型学習(Problem-based Learning)などの他の教育学的アプローチと明確なつながりがある(Helle, Tynjälä, & Olkinuora, 2006)。
どちらも、参加者が共同作業を通じて共通の目標を達成することに重点を置いている。
プロジェクトに取り組む中で、学生は問題に直面することがあり、その問題に対処し、課題に対する最終成果物を作成し、発表する必要がある。
両者の主な違いは、問題解決型学習では生徒が学習の過程に主眼を置いているのに対し、PBLでは最終的な成果物が必要であることである(Blumenfeld et al., 1991)。
PBLは、体験学習や共同学習など、他の教育実践とも比較されている。
Helleら(2006)が主張するように、プロジェクト活動とは、参加者全員が成果を共有するために貢献する必要があり、受動的な経験ではなく、積極的な内省と意識的な関与が不可欠である経験学習の要素を持つ、共同学習の一形態である。
本研究では、上記のように定義されたPBLに関する関連文献のレビューに焦点を当て、学習への利点を評価しようとする国際的な関連研究を調査している。
そして、PBLを学校教育で成功させるために必要な6つの提言で締めくくる。
プロジェクトを設計・構築する際に生じる問題を解決するため、生徒が経験する自由と挑戦は、認知的な挑戦だけでなく、よく設計されたプロジェクトの一部を構成する強い感情的、倫理的、美的側面により、生徒の高いレベルの関与(Wurdingerら、2007)をもたらすと論じられてきた(Wrigley, 2007)。
Thomas(2000)は、プロジェクトの本質的な特徴として、(1)中心性、(2)ドライビングクエスチョン、(3)建設的調査、(4)自律性、(5)現実性の5つを挙げ、学生の協力、内省、再作成(redrafting)、プレゼンテーションの重要性を他の文献で強調している(Kwon, Wardrip & Gomez, 2014; Patton, 2012）。
PBLのユニークな点は、最終成果物である「具体的な成果物」(Helle et al., 2006)を構築することであり、調査中の問題に対する学生の新しい理解、知識、態度を表すもので、ビデオ、写真、スケッチ、レポート、モデル、その他の収集した成果物(Holubova, 2008)により提示することが多い。
自己調整学習を助長し、学習を記録し振り返る体系的なプロセスの中で、生徒の概念的な知識を促進することができると主張されている(Barak, 2012)。
生徒は、目標設定、計画、組織化を通じて自立することを学び、社会的学習を通じて協調性を養い、自分のレベルで学習しながら選択の要素を行使することを奨励されることで内発的動機づけを得ることができる(Bell, 2010)。
PBLは、教育の初期段階から初等・中等教育、高等教育まで、様々な文脈、様々な段階の学校教育で研究されてきた。
PBLの有効性を示すエビデンスの概要
レビューされた研究のほとんどは、参加者を統制群と実験群に無作為に割り当てることを行っておらず、その結果、PBL指導と学生の肯定的な成果の間の因果関係を確実に立証することはできない。
これらの研究の大半は、準実験的な事前事後テストデザインに基づいており、教室レベルで測定された結果について、ベースラインの同等性についてはある程度確立されていた。
質の低い研究の中には、比較対象グループが存在しないPBL環境における学生の行動、態度、成果の観察に基づくものもあった(例：Barak & Asad, 2012; ChanLin, 2008; Cuevas, Lee, Hart, & Deaktor, 2005; Morales, Bang, & Andre, 2013)。
他の研究では、7・8年生の成績(Geier et al., 2008)や12年生の成績(Schneider, Krajcik, Marx, & Soloway, 2002)を比較するために、州の標準化テストの平均を使用している。
Sweller, Kirschner, and Clark (2007)は、PBLの有効性についてより強力で信頼できるエビデンスを提供するために、様々な指導方法についての無作為対照実験研究の重要性を強調している。
プリスクール、プライマリースクール
子どもの経験的な推論と関係の理解を促進するためのプロジェクトベースのコンセプトマッピング発達プログラムの実施(Habok, 2015)は、ハンガリーの2つの幼稚園のうちの1つに通う実験群に対してポジティブな結果を報告した。
特に、実験群は達成度において不利な状態でスタートしたものの、統制群と比較して、グループの発達に有意な増加が見られた。
Habokは、学校実践におけるコンセプトマップの使用は、つながりや因果関係の理解を促進する視覚的表現ツールとして有望であると結論付けた。
また、スウェーデンの就学前の科学教師を対象とした研究(Ljung-Djärf, Magnusson, & Peterson, 2014)は、学習研究プロジェクトモデル(変動理論と授業研究の概念を組み合わせたアクションリサーチの一種)が就学前の科学を促進する可能性があると主張した。
ギリシャの小学校におけるPBLの効果に関する準実験的研究の中で、Kaldi, Filippatou, and Govaris(2011)は、小学校時代の児童はPBL指導を通じて、モチベーションや異なる民族的背景を持つ仲間に対するポジティブな態度に加え、コンテンツ知識やグループワークスキルを開発できると論じている。
同様に、Karaçalli and Korur(2014)は、トルコで小学4年生の科学生(イギリスのYear 5に相当)を対象に準実験研究を行い、PBLの生徒の学力と知識の保持の面で統計的に有意な効果があることを明らかになった。
小学校2年生(英国では1年生に相当)の社会科と内容分野のリテラシーにおけるプロジェクトベースのアプローチの有効性を調査した米国の研究(Halvorsen, Duke, Brugar, Berka, & Brown, 2012)では、社会経済的地位(SES)の低い生徒にも良い結果が得られたと報告し、PBLアプローチには社会科と2年生のリテラシーにおける低SES生徒と高レベルの生徒との格差を縮小できる可能性を主張した。
この研究では、「デザインまたは形成的実験アプローチ」(p.10)を採用し、6人の教師とその生徒の一部が研究に参加した。
高SESの学校から2名、低SESの学校から4名の教師が参加し、低SES校の教師は、研究者が開発したプロジェクトベースのユニットを授業で実施した。
生徒の評価に加え、授業観察、教師のインタビューを通じてデータを収集した。
この研究には、サンプル数が少ないこと(低SES校43名、高SES校20名の各クラスからN=10-12)、統制群がないこと、研究者が考案した評価指標が、他の標準化された指標と比べて信頼性や妥当性が低い可能性があることなど、いくつかの制限があった。
中等教育機関
Al-Balushi and Al-Aamri(2014)は、11年生の女性62名を対象に準実験研究を実施した。
オマーンの学生(イギリスの12年生に相当)を対象に、環境科学プロジェクトが学生の環境に関する知識や態度に与える影響について調査した。
2つのクラスを実験群と対照グループにランダムに割り振った。
その実験群は統制群に対して、環境知識テストと科学意識調査において有意に上回った。
しかし、実験群の生徒が新しい技術を使って製品をデザインすることに熱中したことが、よりポジティブな結果をもたらした可能性があるため、新規性効果を否定することはできないと著者らは認めている。
歴史学習では、Hernández-Ramos and De La Paz(2009)は、中学2年生の生徒を対象とした。
アメリカ(イギリスではYear9に相当)の生徒が、6週間の歴史ユニットでマルチメディアのミニドキュメンタリーを作成することを学んだ。
従来の指導を受けた生徒と比較した場合 PBLカリキュラムに取り組んだ学生は、ポジティブな感情的利益を示し、コンテンツ知識だけでなく、歴史的思考スキルも有意に向上した。
これは準実験的な事前事後テストデザインによる研究であり、生徒や教師を無作為に割り当ててはいない。
したがって、知識の向上が必ずしも介入校の技術強化型PBLの結果であると確実に推論することはできず、他の教育・学習活動が好結果に寄与した可能性がある。
米国で行われた別の準実験研究(Hsu, Van Dyke, Chen, & Co. Smith, 2015)は、7年生(英国ではYear 8に相当)の発達を調査した。
グラフ指向のコンピュータ支援型PBL環境において、論証スキルと科学知識の構築に有意な差が見られた。
科学知識、反論、反証のスキルに、処理条件に有利な有意差が認められた
米国の別の研究において、Geier et al. (2008)は、プロジェクトベースの探究に参加した中学1年生と高校2年生の生徒が、科学単元では科学内容の理解が深まり、プロセススキルが向上し、州全体のテストの合格率が他の地区より有意に高くなった。
主な発見は、2つのグループが異なる形の知識を身につけたということである。
プロジェクトベースの環境で数学を学ぶ生徒は、主に情報の想起に基づく従来の指導グループが獲得した手続き的な知識とは対照的に、しばしば創造的で深い思考を必要とする概念的な理解を深めた。
さらに、3年間の研究終了時に、プロジェクトベースの学校では、従来の指導を受けた生徒よりも多くの生徒が中等教育修了証(GCSE)に合格している。
また、PBL環境では学習者のモチベーションが向上することが示されており、イスラエルでは14歳と15歳の少女が科学技術系科目の学習への関心を高めている(Barak and Asad, 2012)。
台湾の女子高校生を対象としたSTEM(科学、技術、工学、数学)カリキュラムデザインに関連したPBLでは、楽しさ、プロジェクトへの関与、理論と実践を効果的に組み合わせる能力といった点で効果が見られた(Lou, Liu, Shih, & Tseng, 2011)。
本研究は、プロジェクト型STEM環境における84名の生徒の認知、行動意図、態度について詳細に調査したもので、主なデータ収集手段としてテキスト分析と質問紙調査を実施した。
台湾のChanLin(2008)の定性調査では、10～11歳の生徒が、知識を統合・精緻化するスキルや、テクノロジーを活用した科学的探索的課題に取り組むスキルを身に付けていた。
PBLは、イスラエル(Doppelt, 2003)や米国(Cuevas et al., 2005)、ギリシャ(Koutrouba & Karageorgou, 2013)のsecond chance schoolの生徒を対象にした指導法としても検討され、肯定的な結果が得られている。
Doppelt(2003)は、科学技術型PBLは、学生がプロセスの早い段階で成功することによって、低学力の学生のモチベーションとセルフイメージを改善し、より多くの学生が大学入学要件を達成することにつながることを発見した。
Doppeltの研究は、10～12年生(15～18歳)54名をサンプルに、質的・量的ツール(ポートフォリオ分析、観察、インタビュー、入学試験結果、生徒のプロジェクト評価)を用いたフィールドリサーチ・プロジェクトであった。
また、イスラエルでは、高校生の成績優秀者を対象に、総合高校の3つの実験クラスから60名の生徒を対象にした実験が行われ、その結果、生徒の成績が有意に向上したことが報告された。
技術系高校から抽出した3つの対照クラスの生徒と比較すると、テクノロジーの知識とスキルが向上し、テクノロジーに対してより積極的な態度をとるようになった(Mioduser & Betzer, 2008)。
しかし、対象となる学校の種類が異なるため、生徒の履修状況や特性に違いがあり、不平等な生徒の比較を示しているため、調査結果の強度に限界がある。
いくつかの研究は、複雑な結果を示している。
例えば、Boubouka and Papanikolaou(2013)は、ギリシャでコンピュータコースを受講している13歳の子どもたち(8年生)を対象とした準実験研究において、PBLが学生の学力に与える有意な効果は認められなかったが、自己認識学習パフォーマンスには統計的に正の効果があることが明らかとなった。
高等教育および現職教員養成におけるPBL研究
各国の高等教育において、PBLの有効性を探る研究が数多く行われている。
これらの研究のほとんどは、工学教育に焦点を当てたものである。
例えば、Ruikar and Demian(2013)は、英国でマルチメディアポッドキャスティングを通じて産業界との連携を図り、Hassan et al. (2008)は、スペインで電子工学の統合型、マルチコース、PBL手法を採用し、Fernandes, Mesquita, Flores, and Lima(2014) はPowell and Weenk(2003, cited in Fernandes et al., 2014) によって発展したプロジェクト主導教育モデルに従ってポルトガルの大学で学生の学習参加に取り組んでいる。
オーストラリアでは、Stewart(2007)が大学院のマネジメントコースにおいて、自己主導型学習の準備とPBLの成果の関連性を調査し、高い自己管理能力を持つなどの自己主導型学習の準備が、PBLによる学習成果の達成を可能にする重要な要因であることを明らかにした。
別の研究(Gibbes & Carson, 2014)では、アイルランドの大学の言語プログラムにおいて、アクティビティ理論を用いたプロジェクトベースの言語学習について調査した。
この研究では、活動システムに見られる矛盾(不公平な役割分担、コミュニティの義務による時間の不足の認識、モジュール内の活動を管理するルールへの反対など)のため、研究参加者の学習成果はまちまちであったと報告している。
PBLの原理を現職教員に適用した研究もあり、学生教員はより良い問題解決者になることができ(Mettas & Constantinou, 2008)、形成的評価から利益を得ることができ(Frank & Barzilai, 2004)、学習対象をより意識することができ、就学前の子どもたちの学習の強化につながる(LjungDjärf et al, 2014)、と主張している。
文献のレビューでは、教室でのプロジェクト型教育指導の採用を促進するのに役立つ特定の要因が示された。これらは、以下のセクションで要約される。
PBL指導の実施における促進要因
Al-BalushiとAl-Aamri(2014)は、彼らの研究と調査結果に基づき、プロジェクトベースの指導は、リソースと時間の面で従来の指導よりも厳しいものではなく、少ないリソースで、校舎内で、特定のテーマの研究に割り当てられた時間内に実施することができると結論付けている。
現代のデジタル技術は、生徒がプロジェクトの設計と開発のプロセスに快適に取り組むための主要な手段であり、プロセス全体を記録し、デジタル形式で簡単に作品を共有することができる(Patton, 2012)。
教育プロセスの一部としてテクノロジーを効果的に活用することで、成績の悪い学生も良い学生もPBL環境で知識を構築できることが分かっている(Erstad, 2002）。
しかし、Bell (2010)は、技術的関与がもたらす創造性の余裕を得るためには、子どもたちが安全かつ効果的に技術を使用できるように指導・支援する必要があると指摘している。
さらに、質の高いグループプロセス(グループメンバーが積極的な相互依存、個人の説明責任、平等な参加、社会的スキルを示すという概念)は、PBLにおけるコラボレーションの成功に極めて重要な役割を果たすことが分かっている(Cheng, Lam, & Chan, 2008)。
社会的な階級差、性別、達成度などのヒエラルキーが、PBLグループ内の一部の生徒の力関係に影響を及ぼし、一部の生徒が他の生徒よりも強い影響力を持つという不平等な学習の可能性につながることが分かっている場合、質の高いグループワークはさらに重要になる(Crossouard, 2012)。
Crossouardは、教師が、特に相互評価のやりとりに関連して、生徒の言説にしばしば暗黙のうちに存在する社会的・ジェンダー的なヒエラルキーに対してより敏感になるよう、初期教師教育および継続的専門能力開発の両方においてより良いサポートを受ける必要があると論じている。
社会的公平性の問題は、社会的関係を探求するために、教育学的な焦点と教室で使用される言語の一部となることができる。
教室でPBLを成功させるには、生徒の学習を効果的に足場がけし、動機づけ、サポート、道案内をする教師の能力が重要である。
質の高い経験の中で効果的に足場を組んだ指導は、生徒の「認知負荷(cognitive load)」を軽減し(Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007)、小さな成功体験を積み重ね、最終的には「手の届かない認知成長(cognitive growth just beyond their reach)」(Bell, 2010, p.41)を達成できるようになる。
学習者が学習プロセスをコントロールできるようにすることは、教師と生徒が協力してプロジェクトの目的を考え、明確で現実的な目標を設定し、学習のペース、順序、内容に関して決定することが重要である(Helle et al, 2006)。
生徒の学習を足場がけを行う際、教師は、生徒が教室で与えられる学習機会を認識し、それを活用できるようにするために、PBLで求められる反応の内容について生徒に洞察を与える必要があるかもしれない(Gresalfi, Barnes, & Cross, 2012)。
Grant and Branch(2005)は、米国での事例研究の結果に基づき、生徒が自分の能力をどのように領域横断的に使えるかを理解し、スキルや知識の断片化を避けるため、領域横断的なユニットやチームティーチングの探求を重視すべきであると結論付けた。
教師が学校の上級管理職(Erstad, 2002)や他の同僚から受けるサポートのレベルは、特に重要である。
Lam, Cheng, and Choy(2010)は、教師が自分の能力と自律性に関して学校から十分にサポートされていると感じている場合、PBLを実施し持続させる意欲がより高まるという結論を出した。
2段階のプロジェクトベースのアプローチの使用は、まず生徒が十分な能力を身につけ、第2段階で独立して製品を設計・製造できるようにするための効果的なアプローチとして文献に記載されている（例えば、Drain, 2010; Good & Jarvenin, 2007）。
Drain(2010)は、学習が現実の文脈の中で行われ、生徒が本物の問題に取り組むことで最大限の効果が得られるとする状況認知理論に基づき、Cognitive Apprenticeshipという枠組みを用いた。
この研究は、ニュージーランドの小学校の5年生のクラスとその教師が、技術の単元で行った事例研究である。
単元の前半では、適切な活動を通して技術的な概念や手順に関する知識を身につけさせることを目的とし、後半では、生徒が創造性を発揮し、プロジェクトの設計や作成においてイニシアチブを発揮できるようにした。
また、Grant and Branch (2005)は、教訓的な指導と綿密な調査方法のバランスを取ることの重要性を強調している。
教師が教室でPBLをサポートする方法 - エビデンスが示すもの
Mergendoller and Thomas (2005)は、米国でPBLの専門家である12人の教師にインタビューを行い、プロジェクトを実施・管理し、その成功を最大化するための教師の戦略を聞き出した。
これらの教師は、全米のPBLコミュニティで専門家として認められており、他の教師を訓練し、様々な専門家会議やワークショップでPBLに関するプレゼンテーションを行っていた。
半構造化インタビューでは、全体計画やプロジェクト計画、プロジェクトの実施、教室でのプロジェクトワークの将来についてなど、計43の質問が行われた。
インタビュー記録は、時間管理、開始、学生グループの管理など、プロジェクト実施の側面に関するテーマを導く物語セグメントにコード化された。
この分析により、PBLのエキスパートである教師が採用している成功したテクニックが多数明らかになり、7つの包括的なテーマと18のサブテーマに分類された。
各サブテーマは、教員に実践的なアドバイスを提供することを目的とした多くの原則やガイドラインで構成されており、各テーマの下に以下のように要約されている。
1. タイムマネジメント
このテーマは、例えば、他の教員とプロジェクトのスケジュールを調整したり、ブロックスケジューリングを使って柔軟性を高めたりすることで、効果的にプロジェクトをスケジュールすること、プロジェクトを計画する際に20％のオーバーランを組み込むことでスケジュールを守ることができること、タイムラインを強制するタイミングと延長するタイミングを学ぶことに関するもの。
2. スタート
このテーマは、学生を方向づけること、つまり、プロジェクトを始める前によく考えさせ、何を探し、何を達成しようとすることが期待されているかを明確に説明したルーブリックを与え、プロジェクト開始前に採点基準について共同で合意しておくことである。
また、「始める」というテーマは、使命感を促進しながら、研究計画や適切なリサーチクエスチョンを開発する上で、プロジェクトの早い段階から熟考した作業を促すことである。
3. 学生の自己管理を重視する文化の確立
ここでは、教師から学生に責任を移し、学生がプロジェクトの設計に関与し、自分で意思決定を行い、学習方法を学ぶことを奨励することである。
4. 学生グループの管理
適切なグループ分けを行い、全員参加を促し、ディスカッションやモニタリング、進捗状況の記録を通じて、各グループの進捗状況を把握することに重点を置いている。
5. 教室外の人々との協力
他の教師、保護者、地域の人々など、外部とのパートナーシップの実現可能性や性質について検討する。
6. テクノロジーの使用
例えば、プロジェクトにテクノロジーを使用することの妥当性を判断すること、関連するウェブサイトを探索する際に情報に基づいた選択をするよう奨励され、批判的思考力を養うことでインターネットを効率的に使用すること、など。
7. 学生を評価し、プロジェクトを評価する
Krajcik, Blumenfeld, Marx, Soloway(1994)は、プロジェクト型授業は教室での実践に大きな変化をもたらすという前提に立ち、中学校の科学教育における3つの要素のダイナミックな相互作用を通じて、教師がどのように新しい課題に取り組むことを学ぶことができるかについて述べている。
・教師がコンサルタントや大学関係者と協力し、アイデア、計画、教育活動を共有し、批評すること
・教室で何が可能かについて理解を深め、自分の考えを修正し、最も適した教育戦略を採用するために、教師が教室で新しい実践を計画し実行すること
・教師が日記、事例報告、教室での実践のビデオテープを通して自分の教育を振り返り、生徒の学習促進に役立つ知識を身につけること
エビデンスに基づいた推奨
文献レビューに基づき、以下の6つの重要な推奨事項を作成した。
これらは、主流の学校環境でPBLアプローチを成功させるために不可欠であると考えられている。
1. 生徒のサポート：効果的な時間管理、技術資源の安全で生産的な利用を含む生徒の自己管理に重点を置く必要がある。
2. 教師のサポート：定期的なネットワーキングや専門能力開発の機会を通じて、教師への定期的な支援が必要である。学校の上級管理職によるサポートが重要である。
3. 効果的なグループワーク：質の高いグループワークにより、生徒の主体性と参加意識が均等になるようにする。
4. 教授と自主的な探究ワークのバランス：双方のバランスをとることで、生徒が一定のレベルの知識とスキルを身につけた上で、自主的なワークに快適に取り組めるようにする。
5. 振り返り、自己評価、相互評価を重視した評価：進歩の証拠を定期的にモニターし、記録する必要がある。
6. 生徒の選択と自律の要素：PBLプロセスを通じて、これらを取り入れることで、生徒が自分の学習に対するオーナーシップとコントロールの感覚を身につけることができる。
【参考文献】
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3), 267-277.
論文はこちら
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3), 267-277.
世界中のPBL論文のレビューから、PBLの特徴・定義、初等・中等・高等教育における実践例と効果、PBLの促進要因、教師のPBLサポート要因等についてまとめられています。
基本的に、PBLは初等〜高等教育まで幅広く実施されており、本論文の中でも様々な教育効果がまとめられていました。
しかし、それらの多くの研究が実験群・統制群に分けた調査を行なっていないことから、エビデンスとしては弱いということも指摘されていました。
個人的に希望となる発見だったのは、PBLにかけるリソースについての考察。
これまで、(自身の体験からも)PBLは従来型の授業に比べて、多大なリソース(お金や時間)がかかると思い込んでいました。
しかし、テクノロジーを活用することで、従来型教育に比べて必ずしも大きなコスト高になるわけではないことが述べられていました。
生徒がプロジェクトの設計と開発のプロセスに快適に取り組み、プロセス全体を記録し、デジタル形式で簡単に作品を共有することができると述べられており(Patton, 2012)、成績の悪い学生も良い学生もPBL環境で知識を構築できることが分かっている(Erstad, 2002）のだと。
テクノロジーの活用についてはもっともっと工夫が必要だと思いました。
また、教師が教室でPBLをサポートする方法としてまとめられた、7つの包括的なテーマと18のサブテーマの分類も大変参考になりました。
これは、計43の質問からなる半構造化インタビューから導かれたもの。
当論文では、7つのテーマのみの紹介だったため、こちらはまた別でまとめようと思います。
加えて、エビデンスベースから導いた、PBLを成功させるための6つの推奨事項についても参考になりました。
特に、「教授と探求ワークのバランス」には注意したいです。
全部が講義形式なのは従来型教育の問題点として言うまでもありませんが、全てを探求ワークにしてしまうとそれはそれでコケてしまう可能性があります。
まずは、講義で知識を付与し、ある程度成長した後に、探求ワークやグループワークへと展開する。これは、知識付与については従来型教育の方が効果が高いこともあるという前回レビューした論文とも通ずるものがありました。
---以下、翻訳---
Abstract
PBL(Project-based Learning)は、生徒を中心としたアクティブな教育形態であり、次のような特徴がある。
「生徒の自主性、建設的な調査、目標設定、協力、コミュニケーション、そして実世界における実践の内省」
PBLは、初等教育から高等教育まで、様々な文脈や学校教育の様々な段階において研究されてきた。
レビューされた研究の大半は、ベースラインの同等性はある程度確立されているものの、統制群と実験群に参加者をランダムに割り当てることのない準実験的な事前・事後テストデザインに基づいており、その結果、PBL指導と学生のポジティブな成果の間の因果関係を確実な立証には至っていない。
最新のデジタル技術、質の高いグループプロセス、生徒の学習の効果的な足場がけ、指導とサポートを提供する教師の能力、教授的指導と詳細な探究方法のバランス、うまく連携した評価などが、PBL実施における促進要因として文献で確認されている。
本稿では、PBLを学校教育で成功させるために必要な6つの重要な推奨事項を紹介する。
PBL(Project-based Learning)の特徴を定義する
プロジェクト学習(PBL)は、学習は文脈に依存し、学習者は学習プロセスに積極的に関与し、社会的相互作用や知識・理解の共有を通じて目標を達成する(Cocco, 2006)という構成主義の3原則に基づく学生中心の指導形態である。
実世界の実践の中で、本物の問いや問題を通じて学習の文脈が提供され(Al-Balushi & Al-Aamri, 2014)、有意義な学習体験につながる(Wurdinger, Haar, Hugg, & Bezon, 2007)、探究型学習の特定のタイプであると考えられている。
例えば、Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, and Soloway(2000)は、Project-based Scienceのプロセスを次のように説明している。
「生徒が現実の問題を解決することによって知識を構築する機会が必要であることが前提である。
質問、調査の設計と実施、収集、分析、そして、その結果をもとにする。
情報やデータを解釈し、結論を導き出し、結果を報告する。(p.150)」
指導形態としてのPBLは、問題解決型学習(Problem-based Learning)などの他の教育学的アプローチと明確なつながりがある(Helle, Tynjälä, & Olkinuora, 2006)。
どちらも、参加者が共同作業を通じて共通の目標を達成することに重点を置いている。
プロジェクトに取り組む中で、学生は問題に直面することがあり、その問題に対処し、課題に対する最終成果物を作成し、発表する必要がある。
両者の主な違いは、問題解決型学習では生徒が学習の過程に主眼を置いているのに対し、PBLでは最終的な成果物が必要であることである(Blumenfeld et al., 1991)。
PBLは、体験学習や共同学習など、他の教育実践とも比較されている。
Helleら(2006)が主張するように、プロジェクト活動とは、参加者全員が成果を共有するために貢献する必要があり、受動的な経験ではなく、積極的な内省と意識的な関与が不可欠である経験学習の要素を持つ、共同学習の一形態である。
本研究では、上記のように定義されたPBLに関する関連文献のレビューに焦点を当て、学習への利点を評価しようとする国際的な関連研究を調査している。
そして、PBLを学校教育で成功させるために必要な6つの提言で締めくくる。
プロジェクトを設計・構築する際に生じる問題を解決するため、生徒が経験する自由と挑戦は、認知的な挑戦だけでなく、よく設計されたプロジェクトの一部を構成する強い感情的、倫理的、美的側面により、生徒の高いレベルの関与(Wurdingerら、2007)をもたらすと論じられてきた(Wrigley, 2007)。
Thomas(2000)は、プロジェクトの本質的な特徴として、(1)中心性、(2)ドライビングクエスチョン、(3)建設的調査、(4)自律性、(5)現実性の5つを挙げ、学生の協力、内省、再作成(redrafting)、プレゼンテーションの重要性を他の文献で強調している(Kwon, Wardrip & Gomez, 2014; Patton, 2012）。
PBLのユニークな点は、最終成果物である「具体的な成果物」(Helle et al., 2006)を構築することであり、調査中の問題に対する学生の新しい理解、知識、態度を表すもので、ビデオ、写真、スケッチ、レポート、モデル、その他の収集した成果物(Holubova, 2008)により提示することが多い。
自己調整学習を助長し、学習を記録し振り返る体系的なプロセスの中で、生徒の概念的な知識を促進することができると主張されている(Barak, 2012)。
生徒は、目標設定、計画、組織化を通じて自立することを学び、社会的学習を通じて協調性を養い、自分のレベルで学習しながら選択の要素を行使することを奨励されることで内発的動機づけを得ることができる(Bell, 2010)。
PBLは、教育の初期段階から初等・中等教育、高等教育まで、様々な文脈、様々な段階の学校教育で研究されてきた。
PBLの有効性を示すエビデンスの概要
レビューされた研究のほとんどは、参加者を統制群と実験群に無作為に割り当てることを行っておらず、その結果、PBL指導と学生の肯定的な成果の間の因果関係を確実に立証することはできない。
これらの研究の大半は、準実験的な事前事後テストデザインに基づいており、教室レベルで測定された結果について、ベースラインの同等性についてはある程度確立されていた。
質の低い研究の中には、比較対象グループが存在しないPBL環境における学生の行動、態度、成果の観察に基づくものもあった(例：Barak & Asad, 2012; ChanLin, 2008; Cuevas, Lee, Hart, & Deaktor, 2005; Morales, Bang, & Andre, 2013)。
他の研究では、7・8年生の成績(Geier et al., 2008)や12年生の成績(Schneider, Krajcik, Marx, & Soloway, 2002)を比較するために、州の標準化テストの平均を使用している。
Sweller, Kirschner, and Clark (2007)は、PBLの有効性についてより強力で信頼できるエビデンスを提供するために、様々な指導方法についての無作為対照実験研究の重要性を強調している。
プリスクール、プライマリースクール
子どもの経験的な推論と関係の理解を促進するためのプロジェクトベースのコンセプトマッピング発達プログラムの実施(Habok, 2015)は、ハンガリーの2つの幼稚園のうちの1つに通う実験群に対してポジティブな結果を報告した。
特に、実験群は達成度において不利な状態でスタートしたものの、統制群と比較して、グループの発達に有意な増加が見られた。
Habokは、学校実践におけるコンセプトマップの使用は、つながりや因果関係の理解を促進する視覚的表現ツールとして有望であると結論付けた。
また、スウェーデンの就学前の科学教師を対象とした研究(Ljung-Djärf, Magnusson, & Peterson, 2014)は、学習研究プロジェクトモデル(変動理論と授業研究の概念を組み合わせたアクションリサーチの一種)が就学前の科学を促進する可能性があると主張した。
ギリシャの小学校におけるPBLの効果に関する準実験的研究の中で、Kaldi, Filippatou, and Govaris(2011)は、小学校時代の児童はPBL指導を通じて、モチベーションや異なる民族的背景を持つ仲間に対するポジティブな態度に加え、コンテンツ知識やグループワークスキルを開発できると論じている。
同様に、Karaçalli and Korur(2014)は、トルコで小学4年生の科学生(イギリスのYear 5に相当)を対象に準実験研究を行い、PBLの生徒の学力と知識の保持の面で統計的に有意な効果があることを明らかになった。
小学校2年生(英国では1年生に相当)の社会科と内容分野のリテラシーにおけるプロジェクトベースのアプローチの有効性を調査した米国の研究(Halvorsen, Duke, Brugar, Berka, & Brown, 2012)では、社会経済的地位(SES)の低い生徒にも良い結果が得られたと報告し、PBLアプローチには社会科と2年生のリテラシーにおける低SES生徒と高レベルの生徒との格差を縮小できる可能性を主張した。
この研究では、「デザインまたは形成的実験アプローチ」(p.10)を採用し、6人の教師とその生徒の一部が研究に参加した。
高SESの学校から2名、低SESの学校から4名の教師が参加し、低SES校の教師は、研究者が開発したプロジェクトベースのユニットを授業で実施した。
生徒の評価に加え、授業観察、教師のインタビューを通じてデータを収集した。
この研究には、サンプル数が少ないこと(低SES校43名、高SES校20名の各クラスからN=10-12)、統制群がないこと、研究者が考案した評価指標が、他の標準化された指標と比べて信頼性や妥当性が低い可能性があることなど、いくつかの制限があった。
中等教育機関
Al-Balushi and Al-Aamri(2014)は、11年生の女性62名を対象に準実験研究を実施した。
オマーンの学生(イギリスの12年生に相当)を対象に、環境科学プロジェクトが学生の環境に関する知識や態度に与える影響について調査した。
2つのクラスを実験群と対照グループにランダムに割り振った。
その実験群は統制群に対して、環境知識テストと科学意識調査において有意に上回った。
しかし、実験群の生徒が新しい技術を使って製品をデザインすることに熱中したことが、よりポジティブな結果をもたらした可能性があるため、新規性効果を否定することはできないと著者らは認めている。
歴史学習では、Hernández-Ramos and De La Paz(2009)は、中学2年生の生徒を対象とした。
アメリカ(イギリスではYear9に相当)の生徒が、6週間の歴史ユニットでマルチメディアのミニドキュメンタリーを作成することを学んだ。
従来の指導を受けた生徒と比較した場合 PBLカリキュラムに取り組んだ学生は、ポジティブな感情的利益を示し、コンテンツ知識だけでなく、歴史的思考スキルも有意に向上した。
これは準実験的な事前事後テストデザインによる研究であり、生徒や教師を無作為に割り当ててはいない。
したがって、知識の向上が必ずしも介入校の技術強化型PBLの結果であると確実に推論することはできず、他の教育・学習活動が好結果に寄与した可能性がある。
米国で行われた別の準実験研究(Hsu, Van Dyke, Chen, & Co. Smith, 2015)は、7年生(英国ではYear 8に相当)の発達を調査した。
グラフ指向のコンピュータ支援型PBL環境において、論証スキルと科学知識の構築に有意な差が見られた。
科学知識、反論、反証のスキルに、処理条件に有利な有意差が認められた
米国の別の研究において、Geier et al. (2008)は、プロジェクトベースの探究に参加した中学1年生と高校2年生の生徒が、科学単元では科学内容の理解が深まり、プロセススキルが向上し、州全体のテストの合格率が他の地区より有意に高くなった。
Boaler(1998)は、オープンなプロジェクトベースの環境と従来のアプローチを比較した数学指導の縦断的研究を行い、イギリスの2つの中学校の生徒の2つのコホートをYear 9からYear 11まで追跡調査したものである。
この研究では、参加者の無作為割付は行わなかったが、SES、事前の数学教育、到達度などの点で密接にマッチした統制群を採用した。
学生のスキル、態度、達成度を測定するために、様々な器具が使用された。主な発見は、2つのグループが異なる形の知識を身につけたということである。
プロジェクトベースの環境で数学を学ぶ生徒は、主に情報の想起に基づく従来の指導グループが獲得した手続き的な知識とは対照的に、しばしば創造的で深い思考を必要とする概念的な理解を深めた。
さらに、3年間の研究終了時に、プロジェクトベースの学校では、従来の指導を受けた生徒よりも多くの生徒が中等教育修了証(GCSE)に合格している。
また、PBL環境では学習者のモチベーションが向上することが示されており、イスラエルでは14歳と15歳の少女が科学技術系科目の学習への関心を高めている(Barak and Asad, 2012)。
台湾の女子高校生を対象としたSTEM(科学、技術、工学、数学)カリキュラムデザインに関連したPBLでは、楽しさ、プロジェクトへの関与、理論と実践を効果的に組み合わせる能力といった点で効果が見られた(Lou, Liu, Shih, & Tseng, 2011)。
本研究は、プロジェクト型STEM環境における84名の生徒の認知、行動意図、態度について詳細に調査したもので、主なデータ収集手段としてテキスト分析と質問紙調査を実施した。
台湾のChanLin(2008)の定性調査では、10～11歳の生徒が、知識を統合・精緻化するスキルや、テクノロジーを活用した科学的探索的課題に取り組むスキルを身に付けていた。
PBLは、イスラエル(Doppelt, 2003)や米国(Cuevas et al., 2005)、ギリシャ(Koutrouba & Karageorgou, 2013)のsecond chance schoolの生徒を対象にした指導法としても検討され、肯定的な結果が得られている。
Doppelt(2003)は、科学技術型PBLは、学生がプロセスの早い段階で成功することによって、低学力の学生のモチベーションとセルフイメージを改善し、より多くの学生が大学入学要件を達成することにつながることを発見した。
Doppeltの研究は、10～12年生(15～18歳)54名をサンプルに、質的・量的ツール(ポートフォリオ分析、観察、インタビュー、入学試験結果、生徒のプロジェクト評価)を用いたフィールドリサーチ・プロジェクトであった。
また、イスラエルでは、高校生の成績優秀者を対象に、総合高校の3つの実験クラスから60名の生徒を対象にした実験が行われ、その結果、生徒の成績が有意に向上したことが報告された。
技術系高校から抽出した3つの対照クラスの生徒と比較すると、テクノロジーの知識とスキルが向上し、テクノロジーに対してより積極的な態度をとるようになった(Mioduser & Betzer, 2008)。
しかし、対象となる学校の種類が異なるため、生徒の履修状況や特性に違いがあり、不平等な生徒の比較を示しているため、調査結果の強度に限界がある。
いくつかの研究は、複雑な結果を示している。
例えば、Boubouka and Papanikolaou(2013)は、ギリシャでコンピュータコースを受講している13歳の子どもたち(8年生)を対象とした準実験研究において、PBLが学生の学力に与える有意な効果は認められなかったが、自己認識学習パフォーマンスには統計的に正の効果があることが明らかとなった。
高等教育および現職教員養成におけるPBL研究
各国の高等教育において、PBLの有効性を探る研究が数多く行われている。
これらの研究のほとんどは、工学教育に焦点を当てたものである。
例えば、Ruikar and Demian(2013)は、英国でマルチメディアポッドキャスティングを通じて産業界との連携を図り、Hassan et al. (2008)は、スペインで電子工学の統合型、マルチコース、PBL手法を採用し、Fernandes, Mesquita, Flores, and Lima(2014) はPowell and Weenk(2003, cited in Fernandes et al., 2014) によって発展したプロジェクト主導教育モデルに従ってポルトガルの大学で学生の学習参加に取り組んでいる。
オーストラリアでは、Stewart(2007)が大学院のマネジメントコースにおいて、自己主導型学習の準備とPBLの成果の関連性を調査し、高い自己管理能力を持つなどの自己主導型学習の準備が、PBLによる学習成果の達成を可能にする重要な要因であることを明らかにした。
別の研究(Gibbes & Carson, 2014)では、アイルランドの大学の言語プログラムにおいて、アクティビティ理論を用いたプロジェクトベースの言語学習について調査した。
この研究では、活動システムに見られる矛盾(不公平な役割分担、コミュニティの義務による時間の不足の認識、モジュール内の活動を管理するルールへの反対など)のため、研究参加者の学習成果はまちまちであったと報告している。
PBLの原理を現職教員に適用した研究もあり、学生教員はより良い問題解決者になることができ(Mettas & Constantinou, 2008)、形成的評価から利益を得ることができ(Frank & Barzilai, 2004)、学習対象をより意識することができ、就学前の子どもたちの学習の強化につながる(LjungDjärf et al, 2014)、と主張している。
文献のレビューでは、教室でのプロジェクト型教育指導の採用を促進するのに役立つ特定の要因が示された。これらは、以下のセクションで要約される。
PBL指導の実施における促進要因
Al-BalushiとAl-Aamri(2014)は、彼らの研究と調査結果に基づき、プロジェクトベースの指導は、リソースと時間の面で従来の指導よりも厳しいものではなく、少ないリソースで、校舎内で、特定のテーマの研究に割り当てられた時間内に実施することができると結論付けている。
現代のデジタル技術は、生徒がプロジェクトの設計と開発のプロセスに快適に取り組むための主要な手段であり、プロセス全体を記録し、デジタル形式で簡単に作品を共有することができる(Patton, 2012)。
教育プロセスの一部としてテクノロジーを効果的に活用することで、成績の悪い学生も良い学生もPBL環境で知識を構築できることが分かっている(Erstad, 2002）。
しかし、Bell (2010)は、技術的関与がもたらす創造性の余裕を得るためには、子どもたちが安全かつ効果的に技術を使用できるように指導・支援する必要があると指摘している。
さらに、質の高いグループプロセス(グループメンバーが積極的な相互依存、個人の説明責任、平等な参加、社会的スキルを示すという概念)は、PBLにおけるコラボレーションの成功に極めて重要な役割を果たすことが分かっている(Cheng, Lam, & Chan, 2008)。
社会的な階級差、性別、達成度などのヒエラルキーが、PBLグループ内の一部の生徒の力関係に影響を及ぼし、一部の生徒が他の生徒よりも強い影響力を持つという不平等な学習の可能性につながることが分かっている場合、質の高いグループワークはさらに重要になる(Crossouard, 2012)。
Crossouardは、教師が、特に相互評価のやりとりに関連して、生徒の言説にしばしば暗黙のうちに存在する社会的・ジェンダー的なヒエラルキーに対してより敏感になるよう、初期教師教育および継続的専門能力開発の両方においてより良いサポートを受ける必要があると論じている。
社会的公平性の問題は、社会的関係を探求するために、教育学的な焦点と教室で使用される言語の一部となることができる。
教室でPBLを成功させるには、生徒の学習を効果的に足場がけし、動機づけ、サポート、道案内をする教師の能力が重要である。
質の高い経験の中で効果的に足場を組んだ指導は、生徒の「認知負荷(cognitive load)」を軽減し(Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007)、小さな成功体験を積み重ね、最終的には「手の届かない認知成長(cognitive growth just beyond their reach)」(Bell, 2010, p.41)を達成できるようになる。
学習者が学習プロセスをコントロールできるようにすることは、教師と生徒が協力してプロジェクトの目的を考え、明確で現実的な目標を設定し、学習のペース、順序、内容に関して決定することが重要である(Helle et al, 2006)。
生徒の学習を足場がけを行う際、教師は、生徒が教室で与えられる学習機会を認識し、それを活用できるようにするために、PBLで求められる反応の内容について生徒に洞察を与える必要があるかもしれない(Gresalfi, Barnes, & Cross, 2012)。
Grant and Branch(2005)は、米国での事例研究の結果に基づき、生徒が自分の能力をどのように領域横断的に使えるかを理解し、スキルや知識の断片化を避けるため、領域横断的なユニットやチームティーチングの探求を重視すべきであると結論付けた。
教師が学校の上級管理職(Erstad, 2002)や他の同僚から受けるサポートのレベルは、特に重要である。
Lam, Cheng, and Choy(2010)は、教師が自分の能力と自律性に関して学校から十分にサポートされていると感じている場合、PBLを実施し持続させる意欲がより高まるという結論を出した。
2段階のプロジェクトベースのアプローチの使用は、まず生徒が十分な能力を身につけ、第2段階で独立して製品を設計・製造できるようにするための効果的なアプローチとして文献に記載されている（例えば、Drain, 2010; Good & Jarvenin, 2007）。
Drain(2010)は、学習が現実の文脈の中で行われ、生徒が本物の問題に取り組むことで最大限の効果が得られるとする状況認知理論に基づき、Cognitive Apprenticeshipという枠組みを用いた。
この研究は、ニュージーランドの小学校の5年生のクラスとその教師が、技術の単元で行った事例研究である。
単元の前半では、適切な活動を通して技術的な概念や手順に関する知識を身につけさせることを目的とし、後半では、生徒が創造性を発揮し、プロジェクトの設計や作成においてイニシアチブを発揮できるようにした。
また、Grant and Branch (2005)は、教訓的な指導と綿密な調査方法のバランスを取ることの重要性を強調している。
生徒の評価は、PBLのプロセスと成果の特徴に合わせる必要がある。
教師は、まず「教えられる瞬間(teachable moments)」(Lehman, George, Buchanan, & Rush, 2006)を生み出し、次にプロジェクトのプロセスに沿って生徒を指導・支援するための形成的足場（Hmelo-Silver et al, 2007）を作成できる適切な評価場面を特定する。
教師は、まず「教えられる瞬間(teachable moments)」(Lehman, George, Buchanan, & Rush, 2006)を生み出し、次にプロジェクトのプロセスに沿って生徒を指導・支援するための形成的足場（Hmelo-Silver et al, 2007）を作成できる適切な評価場面を特定する。
PBLにおける評価は「オーセンティック」(Bell, 2010, p.43)と表現され、ルーブリックによる子供の成績測定に加え、主に内省、自己評価、相互評価に重点を置いている。
自己評価スキルは、生徒が自らの学習を調整し、学習プロセスのオーナーシップを身につけるのに役立つ（Ertmer & Simons, 2005）。
自己評価スキルは、生徒が自らの学習を調整し、学習プロセスのオーナーシップを身につけるのに役立つ（Ertmer & Simons, 2005）。
教師が教室でPBLをサポートする方法 - エビデンスが示すもの
Mergendoller and Thomas (2005)は、米国でPBLの専門家である12人の教師にインタビューを行い、プロジェクトを実施・管理し、その成功を最大化するための教師の戦略を聞き出した。
これらの教師は、全米のPBLコミュニティで専門家として認められており、他の教師を訓練し、様々な専門家会議やワークショップでPBLに関するプレゼンテーションを行っていた。
半構造化インタビューでは、全体計画やプロジェクト計画、プロジェクトの実施、教室でのプロジェクトワークの将来についてなど、計43の質問が行われた。
インタビュー記録は、時間管理、開始、学生グループの管理など、プロジェクト実施の側面に関するテーマを導く物語セグメントにコード化された。
この分析により、PBLのエキスパートである教師が採用している成功したテクニックが多数明らかになり、7つの包括的なテーマと18のサブテーマに分類された。
各サブテーマは、教員に実践的なアドバイスを提供することを目的とした多くの原則やガイドラインで構成されており、各テーマの下に以下のように要約されている。
1. タイムマネジメント
このテーマは、例えば、他の教員とプロジェクトのスケジュールを調整したり、ブロックスケジューリングを使って柔軟性を高めたりすることで、効果的にプロジェクトをスケジュールすること、プロジェクトを計画する際に20％のオーバーランを組み込むことでスケジュールを守ることができること、タイムラインを強制するタイミングと延長するタイミングを学ぶことに関するもの。
2. スタート
このテーマは、学生を方向づけること、つまり、プロジェクトを始める前によく考えさせ、何を探し、何を達成しようとすることが期待されているかを明確に説明したルーブリックを与え、プロジェクト開始前に採点基準について共同で合意しておくことである。
また、「始める」というテーマは、使命感を促進しながら、研究計画や適切なリサーチクエスチョンを開発する上で、プロジェクトの早い段階から熟考した作業を促すことである。
3. 学生の自己管理を重視する文化の確立
ここでは、教師から学生に責任を移し、学生がプロジェクトの設計に関与し、自分で意思決定を行い、学習方法を学ぶことを奨励することである。
4. 学生グループの管理
適切なグループ分けを行い、全員参加を促し、ディスカッションやモニタリング、進捗状況の記録を通じて、各グループの進捗状況を把握することに重点を置いている。
5. 教室外の人々との協力
他の教師、保護者、地域の人々など、外部とのパートナーシップの実現可能性や性質について検討する。
6. テクノロジーの使用
例えば、プロジェクトにテクノロジーを使用することの妥当性を判断すること、関連するウェブサイトを探索する際に情報に基づいた選択をするよう奨励され、批判的思考力を養うことでインターネットを効率的に使用すること、など。
7. 学生を評価し、プロジェクトを評価する
最後のテーマは、第1に、個人成績やグループ成績など様々な評価方法を用いて、グループよりも個人を重視した成績評価を行うことの重要性、第2に、リフレクション戦略を示し、学生からプロジェクトとその改善方法に関する形成的評価情報を収集することによって、プロジェクトを適切に報告することに言及している。
Krajcik, Blumenfeld, Marx, Soloway(1994)は、プロジェクト型授業は教室での実践に大きな変化をもたらすという前提に立ち、中学校の科学教育における3つの要素のダイナミックな相互作用を通じて、教師がどのように新しい課題に取り組むことを学ぶことができるかについて述べている。
・教師がコンサルタントや大学関係者と協力し、アイデア、計画、教育活動を共有し、批評すること
・教室で何が可能かについて理解を深め、自分の考えを修正し、最も適した教育戦略を採用するために、教師が教室で新しい実践を計画し実行すること
・教師が日記、事例報告、教室での実践のビデオテープを通して自分の教育を振り返り、生徒の学習促進に役立つ知識を身につけること
エビデンスに基づいた推奨
文献レビューに基づき、以下の6つの重要な推奨事項を作成した。
これらは、主流の学校環境でPBLアプローチを成功させるために不可欠であると考えられている。
1. 生徒のサポート：効果的な時間管理、技術資源の安全で生産的な利用を含む生徒の自己管理に重点を置く必要がある。
2. 教師のサポート：定期的なネットワーキングや専門能力開発の機会を通じて、教師への定期的な支援が必要である。学校の上級管理職によるサポートが重要である。
3. 効果的なグループワーク：質の高いグループワークにより、生徒の主体性と参加意識が均等になるようにする。
4. 教授と自主的な探究ワークのバランス：双方のバランスをとることで、生徒が一定のレベルの知識とスキルを身につけた上で、自主的なワークに快適に取り組めるようにする。
5. 振り返り、自己評価、相互評価を重視した評価：進歩の証拠を定期的にモニターし、記録する必要がある。
6. 生徒の選択と自律の要素：PBLプロセスを通じて、これらを取り入れることで、生徒が自分の学習に対するオーナーシップとコントロールの感覚を身につけることができる。
【参考文献】
Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3), 267-277.
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