先日レビューしたPBL(Project-based Learning)のレビュー論文で引用されていた"PBLのエキスパート教員が教室で実施している戦略のまとめ"がどうにも気になったので元論文を読んでまとめてみます。

論文はこちら(被引用数:387件 (2023年3月22日時点))
Mergendoller, J. R., & Thomas, J. W. (2005). Managing project based learning: Principles from the field. Retrieved June, 14, 2005.

これは、米国でPBLの専門家である12人の教師に半構造化インタビューを行い、PBLを成功させるための教師の戦略をまとめた研究です。
インタビューの結果、PBLを成功させるために必要な要素として、7つのテーマと18のサブテーマにまとめられています。
面白い視点だと思ったのは、PBLをクラス単体ではなく、学校全体のカリキュラムの一部として捉えている点。
他授業とのスケジュール調整や他の教員達との連携なども含まれていて、学校でPBLを実践する際に直面しそうな現実的な問題への対処法として重要な示唆を与えてくれていると感じました。
また、保護者とのコミュニケーションについても結構言及されており、
特に初等教育でPBLや探求学習を行う際には、この辺りはポイントになりそうだと感じました。
※今回のインタビュー対象教員がおそらく初等教育関係者が多かったのだと思います(論文では厳密には言及されていませんでした)

そして、PBLは従来型教育よりも複雑であるため、PBL初心者の教員はしばしば困難に直面するとも書かれていました。
PBL実践のためには、様々な関係者との調整、計画作成、生徒のモニタリング、足場づくり、テクノロジーの活用、トラブルへの対応等々、様々な事柄が教員に求められます。
日本の教育現場でPBLがもっと普及していくためには、PBLのわかりやすいインストラクションとなるようなまとめがもっと必要となるだろうなと改めて感じました。
当論文もその1つの位置付けとなると思います。
まずは4月からの自身の授業改善に早速活用してみようと思います。


ディスカッション
本研究の目的は、模範的な教師がPBLを実施・管理する際に用いる原則を明らかにすることである。
その結果、生徒主導のPBLを維持するために必要な、状況設定と調整作業を反映した一連の懸念事項(「テーマ」)と戦略(「原則」)が明らかになった。
いくつかの点で、これらのテーマと戦略は、講義、ディスカッション、シートワークの間、均一で注意深い生徒の行動を維持することに重点を置く、教師主導の従来の教室で一般的に見られるものと比較してユニークである。
伝統的な指導法では、教室管理は生徒の規律とペース配分とほぼ同義である。
“with-it” teachers(Kounin, 1970)は騒がしい生徒を落ち着かせ黙らせ、優秀な生徒を退屈させず、弱い生徒を圧倒する速度でカリキュラムを進める(Gump, 1982)。
教室の混乱やペース配分はインタビューした教師にとって重要であるが、これらは彼らの管理上の主要な関心事ではないようである。
その代わりに、PBLの教師は、生徒が教室のタスク、時間、リソース、グループワーク、そして学習や評価を自分自身で管理できるようにすることに関心がある。
その結果、学習者中心の教室の教師は、より伝統的な教室の教師よりも幅広い管理責任を負う傾向がある(Everston, et al., in press)。
例えば、生徒と外部の専門家との交流の管理、技術的資源の使用の管理、生徒が従来のワークシートを持ち帰らない理由を保護者に説明することなどである。
第二に、プロジェクト・ベースド・ラーニングの教師にとって、教室管理は、講義、ディスカッション、シートワークを中心とした教育実践を行う教師よりも複雑である。
伝統的な教室では、教師は内容を伝えるために秩序を保つことに主眼を置いており、教室管理は効果的な指導の前提条件であると考えられている。
プロジェクト・ベースド・ラーニングでは、教室での指導と管理が重なり合い、教師と生徒が共有する可能性が高くなる。
しかし、分析から得られたテーマ(例:タイムラインの厳守、文化の確立、思慮深い作業の促進、プロジェクトのトラブルシューティング)が示唆するように、PBLの教師の管理上の懸念は、生徒が教師の言うことを聞いたり、定められた内容に黙々と取り組めるような舞台を整えることにとどまらない。
PBL教師は、さまざまなリソース、情報源、学習文脈、参加者をまとめ、指導の過程を通して時間、タスク、段取りを調整する責任がある。
そのため、本研究のPBL教師は、多くの計画、モニタリング、足場作り、調整、トラブルシューティングの戦略を報告している。
すべての教師は、生徒の予期せぬ質問や行動に自発的に対処しなければならないが(Doyle, 1980; Jackson, 1968)、効果的なProject Based Instructionでは、教師が生徒と共同でこれらの問題に対する解決策を考案する必要がある。
PBLの管理および指導の重複、広範囲、および変化する要求を習得することは困難であり、PBL初心者の教師は、プロジェクトの実施においてジレンマや困難を頻繁に経験する(Evertson, et al, in press; Marx, et al, 1997)。
先生方のコメントによると、イベント、リソース、手順を調整する責任は、ある種のプロジェクトの特性によって、多かれ少なかれ要求されるようである。
そのような特徴として、経営上の問題を増大させる可能性があるのは、テクノロジーがプロジェクトの中心となっている度合いである。
例えば、多くのプロジェクトでは、インターネット資源を利用し、生徒と外部の専門家との間でコンピュータを介したコミュニケーションが行われる。
この論文で抜粋されたインタビューが示唆するように、テクノロジーの使用は、教師にさらなる管理上の要求を突きつけるものである。
関連するコンテンツを見つけ、インターネットリソースを時間効率よく統合できるようにすることに関連する問題に加えて、ネットワークの障害やソースへのアクセスに関連する問題もある。
Project Based Scienceの実施を妨げるシステム的要因について考察した最近の論文(Krajcik, 1998)では、Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, and Soloway(2000)は次のように述べている。
インターネットは、教室で使用するための新しいクラスの技術であり、これまでの技術よりもさらに学校への統合が困難である。
インターネットは、自己完結型で、学校や教室の中から完全にコントロールできるコンピュータ技術とは異なり、教室でインターネットを利用するには、外の世界との連携が必要である。
教師と生徒が学習ツールとしてインターネットを利用すること、学校レベルの管理者が指導時間中にインターネットに接続されたコンピュータにアクセスできるようにすること、学校レベルと地区レベルの両方でメンテナンスとサポートを行うこと、地区レベルでインターネットを提供すること(p.7)、すべてのレベルで困難に直面する可能性がある。
学校のネットワークがクラッシュしたり、必要なサイトがダウンしたり、過負荷になったり、インターネットのトラフィックが極端に遅くなったりすることもあり得る。
管理の観点から、PBL教師はインターネットリソースを効果的に統合するための準備をしなければならないだけでなく、これらのリソースが利用できなくなった場合のバックアッププランを準備しなければならない。
PBLの管理を容易にすると思われるプロジェクトの特徴として、プロジェクトが「学校的」ではなく「本格的」(Steinberg, 1997)であること、指導責任が教師から生徒に移行される度合いがあることが挙げられる。
後者の特徴には、生徒が何をし、何を作る責任があるのかを正確に認識させること、生徒の成果物に対する専門的な基準を設けること、質の高い作品の例を示すこと、指導者やパートナーとして外部の人材を紹介すること、失敗や不参加に対する現実的な結果を組み込むこと、頻繁に会議や相互評価を行うこと、現実的に起こる何らかの出来事に基づき生徒の学習内容を評価することなどが含まれる。

最後に、本研究で採用した方法論の意義についてコメントしたい。
まず、本研究は、PBL類似のパラダイムに関する他の調査(例えば、
・意図的学習(Bereiter & Scardamalia, 1987)
・非誘導的発見(Polman & Pea, 1997)
・生成的学習(Cognitive & Technology Group, 1991)
・課題解決学習(Maxwell, Bellisimo, & Mergendoller, 1999; Stepien & Gallagher, 1993)
と補完的に見ることが出来る。
これらの調査では、プロジェクト的な活動の過程で観察された困難が、その後の介入研究の源となる。たとえば、Scardamalia and Bereiter(1991)は、「コンピュータが支援する意図的な学習環境(CSILE)」について述べている。
これは、質問をしたり自分自身の探求を指示することが困難であると観察された若い学習者を一時的に支援するために、部分的に設計されたものである。
PBLに似た課題を用いて行われた他の介入研究では、共同グループ作業を支援するための足場の提供(Hmelo, Guzdial, & Toms, 1998)や学生の自己評価(Barron et al, 1998)に焦点が当てられている。

本研究とこれらの介入研究との関連は、教師が経験豊富な観察者集団であり、プロジェクトマネジメントや学習課題に対する生徒のパフォーマンスについて観察した困難についてだけでなく、その困難を改善したり生徒のパフォーマンスを促進するために開発した足場のアイデアについて語ることができるということである。
別の言い方をすれば、今回のケーススタディで挙げられた原則や戦略は、将来の実験的研究のための介入候補とみなすことができる。
教師教育や職業能力開発のコミュニティでは、新人やベテランの教師が自分独自の「声」を見つけるのを助けることに大きな関心が寄せられている(例:Jensen, Foster, & Eddy, 1997; Llorens, 1994)。
本研究は、このような懸念に対する回答として捉えられるべきものである。
私たちは、教師の声と彼らの教育学的知識を強調する。
我々は彼らの経験を整理し、結晶化するよう努めたが、生きた現実と結論は彼ら自身のものである。
研究者の分析的な視点と教師の結果重視の視点を融合させたこの研究は、研究と教育の専門的な文化や強みをいかに生産的に結びつけることができるかを示す良い例であると信じている。
私たちは、この研究が、専門的な研究コミュニティにおいて、教師の苦労して得た知識を真剣に受け止め、教師と研究者双方にとって有益な方法でこの理解をパッケージ化することを、他の研究者に促すことを望んでいる。

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