今日は、2つのPBL（Problem-based LearningとProject-based Learning)の混合モデルについての論文をレビューします。
論文はこちら(被引用数：2,118件 (2023年4月3日時点))
Barron, B. J., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., & Bransford, J. D. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem-and project-based learning. Journal of the learning sciences, 7(3-4), 271-311.
なかなかに読み応えのある論文でした。
何よりの収穫は、プロジェクト型学習(Project-based Learning)単体で行うよりも、問題解決型学習(Problem-based Learing)とプロジェクト型学習を組み合わせることで高い学習効果が得られる可能性があるということ。（定量分析でも十分な結果が出ていました）
具体的には、まず問題解決型(Problem-based)で学習し、その後、プロジェクト型(Project-based)に取り組むという流れで実施するというもの。（全体像は図4で描かれています）
問題解決型の例としては、Learning Technology CenterのJapperシリーズなどが取り上げられていました。
簡単にこの組み合わせの例を説明すると、以下のようなイメージになります。
・ビデオやアニメーションを用いたストーリーを通して、生徒に課題を与える
・ストーリーの中に課題を達成するための必要な情報が盛り込まれている
・課題解決に必要な具体的な知識を学ぶ（例：スケール、面積、体積、透視図、角度等の数学的概念）
・その後、実社会での具体的なプロジェクトに取り組む
いきなり実社会に生徒を放り出し、「さぁ、この問題を解決しなさい」とプロジェクトに取り組ませるのではなく、事前にストーリーを通して武器を渡し、課題解決の擬似体験を行うことが、その後、実社会でプロジェクトに取り組む際の重要な足場がけとなる、ということだと理解しました。
そして、具体的な例として、「対照的な例を用いること」、「形成的評価を通して修正(revise)すること」についても重要な気づきを得ました。
対照的な例を見せることで、1つの例だけでは見逃してしまうような、情報に気づくことができ、それがなぜ重要であるかを説明する準備をすることができる、というのです。
こういうアプローチは今まで取り入れていなかったので早速授業でも使ってみようと思いました。
また、「形成的評価と修正(revise)」については改めてその重要性を認識できました。
「形成的評価による生徒の自己評価」も「自身の活動や作品を修正する機会」も、これまでの従来型教育にはあまり見られなかった取り組みです。
自己評価を重視することで、生徒は自分自身の理解をモニターし、必要に応じて理解を深めるためのリソースを見つけることができるようになり、必要に応じて学習プロセスを修正することができるようになる。
これらが自律的な学習者を育成する上で重要な要素となってきます。
事前に問題解決学習を通して、課題解決のための知識やスキル、メンタルモデルを獲得する機会を作ってから、実社会でのプロジェクトに臨む。
今年度の授業はこの要素を取り入れてやってみようと思います。
--以下、論文より一部引用--
Abstract
プロジェクトベースのカリキュラムを実施する上で大きな障害となるのは、カリキュラム、指導、評価の方法を同時に変更する必要があることである。
この記事では、教師との長期的な協力関係から生まれた、問題やプロジェクトベースのカリキュラムを設計、実施、評価するためのアプローチについて紹介する。
(a)深い理解につながる学習に適した目標を設定する、
(b)「埋め込み型教育」「教具」「対照的な事例」のセットなどの足場を提供する、プロジェクトを開始する前に問題に基づく学習活動から始める、
(c)形成的自己評価と修正の機会を複数設ける、
(d)参加と自発性を促す社会構造を構築する、
といった4つの設計原則が特に重要だと思われた。
まず、これらの原則を個別に説明し、次に、これらの原則が1つのプロジェクトにどのように組み込まれたかを説明する。
最後に、生徒の学習にプラスの効果をもたらし、生徒が5年生としての1年を振り返る際に、設計原則に従った問題解決型活動やプロジェクト型活動の経験が強く影響したことを示す研究結果について説明する。
本特集は、問題解決型・プロジェクト型の学習環境に関するもので、時宜を得たものである。
知識とその応用の文脈との結びつきを重視した教育への取り組みに、新たな熱意が注がれている。
全国的に委託された教育委員会による勧告や教師向けの出版物は、この熱意を反映している（American Association for the Advancement of Science[AAAS], 1989; National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1989; Resnick & Klopfer, 1989）。
私たち自身もこの仕事に携わる研究者として、この一連のアプローチに伴う潜在的な落とし穴と期待の両方を経験する機会を得たのである。
私たちの目標は、私たちの研究開発の努力から学んだいくつかの教訓を共有することである。
「Learning by Doing(やって学ぶ)」という考え方の歴史は、問題解決型アプローチやプロジェクト型アプローチについて、十分な情報を得た上で議論する必要性を明確に示している。
プロジェクトは、学校教育をより有益にし、世の中ですぐに活用できるようにするための手段として、今世紀初頭に米国で初めて普及したものである。
プロジェクトという言葉は、幅広い学習経験を表すものであった。
例えば、初期の作品では、ドレスを作る、蜘蛛の巣を紡ぐのを見る、手紙を書く、「世界シリーズの理由と経緯」を学ぶ、といった多様な活動に「プロジェクト」というラベルが貼られている（Hotchkiss, 1924, p.111; McMurray, 1920）。
統一的な考え方は、生徒が最もよく学ぶのは「心からの目的意識があるとき」であるというものであった（Kilpatrick, 1918)。
しかし、学齢期の子どもたちに対するプロジェクト・アプローチの有効性に対する熱意と信念は、盛衰を繰り返した。
結局、このような革新的な実践を一貫して採用する教師は少数派であった(Cuban, 1984; Elmore, 1996)。
プロジェクトベースのアプローチに再び関心を持たせようとした世紀半ばの試みの批判者たちは、プロジェクトベースの学習がしばしば「やるためのやる」につながるとして、世間の熱意をさらに冷めさせた。
改革者たちが、実践を大きく変えるために必要な支援を教師に与えることはほとんどなかったことを考えると、この批判はある程度真実であったかもしれない。
国家として、私たちは再びこのような新しいアプローチの教育的可能性を実現できない危険にさらされている。
カリキュラムの変更が十分な計画と支援によって慎重に行われなければ、本物の探究よりも基本に忠実な暗記学習を好む政治的反発を招く危険性がある。
問題やプロジェクトに基づく学習が成功するという証拠はあるが(例えば、Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV], 1994, 1997; Collins, Hawkins, & Carver, 1991; Hmelo, 1994; Schauble, Glaser, Duschl, Schulze, & John, 1995; Williams, 1992)、学校における我々の経験では過去の誤りを繰り返す可能性は明らかにある。
過去数年間、ヴァンダービルト大学のラーニング・テクノロジー・センターで働く教師や研究者は、問題やプロジェクトに基づく指導の計画や評価に深く関わってきた。
この取り組みでは、まず、ビデオベースのストーリーの中で複雑な問題に取り組む機会を提供することで、問題解決型の学習に生徒を引き込む。
次に、テーマに関連したプロジェクトを遂行させ、具体的で実社会の成果につなげる。
この記事では、私たちの経験から、「やるためにやる(doing for the sake of doing)」のではなく「理解しながらやる(doing with understanding)」ことにつながる、4つのデザインの原則に焦点を当てる。
これらの原則は以下の通りである：
1. 学習に適した目標
2. 生徒と教師の両方の学びをサポートする足場
3. 形成的な自己評価と修正のための頻繁な機会
4. 参加を促し、結果的に主体性を感じさせる社会組織
これらの原則は、2つの目的に向かって相互にサポートし合っている。
ひとつは、コンテンツとスキルの習得。
もうひとつは、生徒が自分の学習活動に気づき、自分の学習に責任と所有権を持てるようにすることである。
この意識には、メタ認知と呼ばれる多くの側面が含まれる。
つまり、学習の目標を知ること、その目標に対して自分がどの程度できているかを自己評価すること、学習目標を達成するためには復習が当然であることを理解すること、復習を奨励しサポートする足場やリソース、社会構造の価値を認識することである。
まず、4つの原則の根拠を個別に説明し、その重要性を明らかにするためにいくつかの教育実験を行う。
そして、これらの原則を1つのプロジェクトに織り交ぜ、「Doing with understanding(理解しながら行う)」ことを促進する教育体験を作り上げる方法を説明する。
このプロジェクトでは、生徒たちは遊び場やプレイハウスを設計するという文脈で、幾何学の基本的な概念が建築とどのように関連しているかを学ぶ機会を得た。
このプロジェクトでの生徒の作品の例を紹介するとともに、教室間のテスト前とテスト後の変化や、以前の達成レベルの関数として検証した分析結果を示す。
問題解決型学習やプロジェクト型学習をサポートするデザインの原則
学習に適した目標
プロジェクトベースの学習体験は、ドライビングクエスチョンを中心に構成されることが多い(Blumenfeld et al, 1991)。
生徒と教師の両方の学びをサポートする足場
改造ロケットプロジェクトは、デザインプロジェクトの一例である。
デザイン活動が、実験方法や領域知識の学習に生徒を引き込む可能性があることを認識しているのは、私たちだけではない。
例えば、Schaubleら(1995)は、子供たちが建設資材を川まで運ぶことができる船を設計する実験の指導に携わっていた。
この研究は、拡張された設計作業の有用性を示すポジティブな証拠となったが、同時に、このような指導を教室で実施することの難しさについての重要な洞察も得た。
具体的には、Schaubleらは、教師が交渉するのが難しいと感じるトレードオフをいくつか特定した。
例えば、生徒に設計活動をさせることと、それを振り返ることのバランス、生徒の実世界の知識が設計に影響を与えすぎないように統合する方法、生徒のプロジェクトをいじりたいという欲求に訴えるのではなく、原則的な理解を促すような方法で、長時間にわたって生徒の関心を維持する方法などである。
私たちも、このようなトレードオフの関係に悩んできた。
複雑な環境での学習は困難であり、その複雑さゆえに、理解しながら行うのではなく、単に手順通りに行う可能性が高くなる。
最初の原則である「学習に適した目標を提供する」ことは、生徒がプロジェクトの方法と理由を理解する必要性を生み出すのに役立つ。
しかし、私たちは、教育や学習のプロセスをサポートするために、さらなる足場を提供することがしばしば必要であることを発見した。
足場がけとは、もともと「子どもや初心者が、自分一人の力ではどうにもならないような問題を解決し、課題を遂行し、目標を達成するのを助けるプロセス」(Wood, Bruner, & Ross, 1976, p. 90)と定義されている。
さらに、足場の種類を区別することも行われている。
例えば、Collins, Brown, and Newman(1989)は、
(a) プロセスを伝えるもの
(b) コーチングを提供するもの
(c) 明瞭さを引き出すもの
の3種類を定義した(ソフトウェアで実現する足場の種類の区別については、Hmelo & Guzdial, 1996）。
私たちは、これらのカテゴリーに分類される足場を提供している。
特に、生徒が特定の概念と世の中の活動との関連性を理解し、探究心、深い理解、自分の考えと他者の考えとの関連性を考察することを支援するように設計されている。
探究心とは、生徒が自分の理解を深めるためにテーマを研究し、その目標を達成するために他者と協力し、コミュニケーションする能力を意味する。
また、教科の深い理解とは、自分のプロジェクトの一部である様々な手続き的な活動を単に説明するだけでなく、現象を（例えば、モデルベースの用語で）説明する能力も含む。
次に、私たちが採用した2つのタイプの足場について説明する：問題から始める、対照的なケースを使う。
学生たちが振り返る、体験の重要性
学生は修正しなければならないし、SMARTの介入は1カ月以上続き、複雑な内容を学ばなければならなかったが、彼らは熱心に取り組んでいた。
理解した上で行うことを目指すことで、生徒のモチベーションを下げる必要はない。
例えば、生徒たちは春にSMARTの第2ラウンドを終え、「The Big Splash」を解き、学校のファンフェアのビジネスプランを作成した。
彼らの興味とエネルギーは衰えることがなかった。
このような教室の熱気から、私たちは、このような体験が生徒の心に残っているのかどうかが気になった
。
そこで、翌年の秋、生徒たちにインタビューを行った。
インタビューは、バンダービルト大学や5年生のジャスパー・プロジェクトとは無縁の人たちが担当した。
インタビュアーは、生徒たちに昨年の5年生の頃を思い出してもらい、(a)誇りに思ったこと、(b)創造的だと感じたことを述べてもらった。
また、「もう一度やりたい」と思うことを挙げてもらった。
3つの質問を通して、50％以上の生徒が、5年生の時にとても特別だったこととして「ジャスパー」（彼らの中ではジャスパーに続くプロジェクトも含む）を自発的に挙げた。
また、インタビューの後半でジャスパーについて明確に質問したところ、ほぼ全員が「ジャスパーは自分にとってとても大切な経験だった」と答えている。
結論
最後に、自分自身の学びを振り返り、改善するプロセスが、リソースの提供や自分の学びに責任を持つことを奨励することによって促進される事例を紹介した。
このプロセスは、生徒の主体性を引き出すことができるプロジェクト型学習の重要な可能性であることを説明した。
私たちは、生徒に「理解して行う(do with understanding )」だけでなく、「理解して学ぶ(learn with understanding)」ことも望んでいる。
なぜ学ぶのかを理解させたいのである。
生徒の重要性の評価からすると、4つのデザイン原則を統合したSMARTモデルは、生徒が「理解しながら行う方法」を学ぶために「心からの目的(wholeheartedness of purpose)」（Kilpatrick, 1918）を持つようになったのかもしれない。
他の子どもたちのためにプレイハウスを作るプロジェクトのように、何か具体的なものを完成させる機会が、生徒たちが誇りと達成感を示す重要な要因であることは明らかであろう。
プロジェクトは、Dewey(1897/1974)が提唱した「将来生きるための準備ではなく、生きるためのプロセス(process of living and not a preparation for future living)」（p.430）としての教育というビジョンを実現するのに役立つ。
しかし、私たちが教室で実践しているのは、生徒が理解しながらプロジェクトを遂行する能力を大きく向上させることができる、ということである。
この記事の目的は、私たちが発見した「理解して行うこと」をサポートする方法をいくつか紹介することです。なぜなら、プロジェクトは多くの魅力的な約束事を提供するが、その実行はしばしば困難であるからである。
プロジェクトベースのカリキュラムを実施する際の大きなハードルは、カリキュラム、指導、評価の実践を同時に変更する必要があることであり-この変更は、教師だけでなく生徒にとってもしばしば異質なものである。
このような課題を解決するために、プロジェクト型学習や問題解決型学習を教室で実施しようとする試みを、プロジェクト型学習そのものと捉えることができる。
それは、教室で何かを起こそうとする教師にとってのプロジェクトである。
また、教師が目標を達成するのを手助けしようとする研究者にとっても、プロジェクトである。
その結果、新しいイノベーションが教室でスムーズに行われるようになるには、長い時間がかかることがある(Blumenfeld, Krajcik, Marx, & Soloway, 1994)。
問題解決型、プロジェクト型のカリキュラムを設計、実施、評価するための私たちのアプローチは、教師との長期にわたる共同作業から生まれたもので、その間に私たちのアイデアを頻繁に修正した。
(a)深い理解につながる学習に適した目標を設定する、
(b)プロジェクトを完了する前に問題ベースの学習活動から始める、埋め込み型教育、教具、対照的な事例のセットを使用するなど、足場を提供する、
(c)形成的自己評価の機会を複数設ける、
(d)参加と自発性の意識を促進する社会構造を整備する。
これらの原則と、私たちが説明した教材によるサポートは、重要な前進である。
とはいえ、私たちの経験は、現職および現職前の教師が、私たちが生徒に推奨しているようなタイプの学習に取り組む機会を提供できる、新しい職業能力開発のモデルの必要性を示唆している。
教師を支援する一つの方法は、教師が教室に入る前に、問題解決型学習やプロジェクト型学習の文脈で起こりうる生徒の学習の軌跡の明確なモデルを作成するのを支援することである。
例えば、問題解決型・プロジェクト型指導を実施することの全体像を示し、起こりうる課題に注意を促すような学習環境を教師に提供することは可能である。
このような支援の設計は現在進行中である(Blumenfeld et al., 1991)。
また、生徒が実行しようとするプロジェクトに含まれる特定の概念を、生徒がどのように理解するか、あるいは理解できないかについて、教師が様々な方法で認識できるようにすることも可能である。
この記事で紹介したさまざまな成果物のように、以前に収集した生徒の成果物を整理することは、教師の教育学的内容知識(teachers pedagogical content knowledge)(Shulman, 1990)を構築し、問題ベースやプロジェクトベースのアプローチへの移行を容易にする強力な方法となるかもしれない。
教師が問題解決型学習やプロジェクト型学習の準備をするためのツールは重要だが、教師が問題解決型学習やプロジェクト型学習を実施する際にもサポートが必要である。
ビデオクラブ(Frederiksen, Sipusic, Gamoran, & Wolfe, 1997)、対面式およびオンライン討論グループ(Schlager & Schank, 1997; Wineburg & Grossman, 1998)、共同指導という形の教師学習コミュニティは、最近のアプローチで、従来の短期一発モデルに代わる成功例として証明されつつあり、しばしば成功とは言い難いものだった。
この論文で報告された研究は、学習を豊かにする問題解決型やプロジェクト型のアプローチの可能性について楽観的になるよう導く。
そして、この可能性を実現する教師たちを支援する環境を作ることが、現在進行中の課題である。
論文はこちら(被引用数：2,118件 (2023年4月3日時点))
Barron, B. J., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., & Bransford, J. D. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem-and project-based learning. Journal of the learning sciences, 7(3-4), 271-311.
なかなかに読み応えのある論文でした。
何よりの収穫は、プロジェクト型学習(Project-based Learning)単体で行うよりも、問題解決型学習(Problem-based Learing)とプロジェクト型学習を組み合わせることで高い学習効果が得られる可能性があるということ。（定量分析でも十分な結果が出ていました）
具体的には、まず問題解決型(Problem-based)で学習し、その後、プロジェクト型(Project-based)に取り組むという流れで実施するというもの。（全体像は図4で描かれています）
問題解決型の例としては、Learning Technology CenterのJapperシリーズなどが取り上げられていました。
簡単にこの組み合わせの例を説明すると、以下のようなイメージになります。
・ビデオやアニメーションを用いたストーリーを通して、生徒に課題を与える
・ストーリーの中に課題を達成するための必要な情報が盛り込まれている
・課題解決に必要な具体的な知識を学ぶ（例：スケール、面積、体積、透視図、角度等の数学的概念）
・その後、実社会での具体的なプロジェクトに取り組む
いきなり実社会に生徒を放り出し、「さぁ、この問題を解決しなさい」とプロジェクトに取り組ませるのではなく、事前にストーリーを通して武器を渡し、課題解決の擬似体験を行うことが、その後、実社会でプロジェクトに取り組む際の重要な足場がけとなる、ということだと理解しました。
そして、具体的な例として、「対照的な例を用いること」、「形成的評価を通して修正(revise)すること」についても重要な気づきを得ました。
対照的な例を見せることで、1つの例だけでは見逃してしまうような、情報に気づくことができ、それがなぜ重要であるかを説明する準備をすることができる、というのです。
こういうアプローチは今まで取り入れていなかったので早速授業でも使ってみようと思いました。
また、「形成的評価と修正(revise)」については改めてその重要性を認識できました。
「形成的評価による生徒の自己評価」も「自身の活動や作品を修正する機会」も、これまでの従来型教育にはあまり見られなかった取り組みです。
自己評価を重視することで、生徒は自分自身の理解をモニターし、必要に応じて理解を深めるためのリソースを見つけることができるようになり、必要に応じて学習プロセスを修正することができるようになる。
これらが自律的な学習者を育成する上で重要な要素となってきます。
事前に問題解決学習を通して、課題解決のための知識やスキル、メンタルモデルを獲得する機会を作ってから、実社会でのプロジェクトに臨む。
今年度の授業はこの要素を取り入れてやってみようと思います。
--以下、論文より一部引用--
Abstract
プロジェクトベースのカリキュラムを実施する上で大きな障害となるのは、カリキュラム、指導、評価の方法を同時に変更する必要があることである。
この記事では、教師との長期的な協力関係から生まれた、問題やプロジェクトベースのカリキュラムを設計、実施、評価するためのアプローチについて紹介する。
(a)深い理解につながる学習に適した目標を設定する、
(b)「埋め込み型教育」「教具」「対照的な事例」のセットなどの足場を提供する、プロジェクトを開始する前に問題に基づく学習活動から始める、
(c)形成的自己評価と修正の機会を複数設ける、
(d)参加と自発性を促す社会構造を構築する、
といった4つの設計原則が特に重要だと思われた。
まず、これらの原則を個別に説明し、次に、これらの原則が1つのプロジェクトにどのように組み込まれたかを説明する。
最後に、生徒の学習にプラスの効果をもたらし、生徒が5年生としての1年を振り返る際に、設計原則に従った問題解決型活動やプロジェクト型活動の経験が強く影響したことを示す研究結果について説明する。
本特集は、問題解決型・プロジェクト型の学習環境に関するもので、時宜を得たものである。
知識とその応用の文脈との結びつきを重視した教育への取り組みに、新たな熱意が注がれている。
全国的に委託された教育委員会による勧告や教師向けの出版物は、この熱意を反映している（American Association for the Advancement of Science[AAAS], 1989; National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1989; Resnick & Klopfer, 1989）。
私たち自身もこの仕事に携わる研究者として、この一連のアプローチに伴う潜在的な落とし穴と期待の両方を経験する機会を得たのである。
私たちの目標は、私たちの研究開発の努力から学んだいくつかの教訓を共有することである。
「Learning by Doing(やって学ぶ)」という考え方の歴史は、問題解決型アプローチやプロジェクト型アプローチについて、十分な情報を得た上で議論する必要性を明確に示している。
プロジェクトは、学校教育をより有益にし、世の中ですぐに活用できるようにするための手段として、今世紀初頭に米国で初めて普及したものである。
プロジェクトという言葉は、幅広い学習経験を表すものであった。
例えば、初期の作品では、ドレスを作る、蜘蛛の巣を紡ぐのを見る、手紙を書く、「世界シリーズの理由と経緯」を学ぶ、といった多様な活動に「プロジェクト」というラベルが貼られている（Hotchkiss, 1924, p.111; McMurray, 1920）。
統一的な考え方は、生徒が最もよく学ぶのは「心からの目的意識があるとき」であるというものであった（Kilpatrick, 1918)。
しかし、学齢期の子どもたちに対するプロジェクト・アプローチの有効性に対する熱意と信念は、盛衰を繰り返した。
結局、このような革新的な実践を一貫して採用する教師は少数派であった(Cuban, 1984; Elmore, 1996)。
プロジェクトベースの学習が少数の公立学校の教室で行われたことについては、不十分な教材、新しいカリキュラムを作るための時間の少なさ、大きなクラスサイズ、進歩的なアプローチを実施するために必要な教師の自律性を妨げる過度の管理構造など、さまざまな説明がなされてきた。
また、進歩的なアプローチと大学入学要件との間に矛盾が生じつつあることも挙げられている(Tyack & Cuban, 1995)。プロジェクトベースのアプローチに再び関心を持たせようとした世紀半ばの試みの批判者たちは、プロジェクトベースの学習がしばしば「やるためのやる」につながるとして、世間の熱意をさらに冷めさせた。
改革者たちが、実践を大きく変えるために必要な支援を教師に与えることはほとんどなかったことを考えると、この批判はある程度真実であったかもしれない。
国家として、私たちは再びこのような新しいアプローチの教育的可能性を実現できない危険にさらされている。
カリキュラムの変更が十分な計画と支援によって慎重に行われなければ、本物の探究よりも基本に忠実な暗記学習を好む政治的反発を招く危険性がある。
問題やプロジェクトに基づく学習が成功するという証拠はあるが(例えば、Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV], 1994, 1997; Collins, Hawkins, & Carver, 1991; Hmelo, 1994; Schauble, Glaser, Duschl, Schulze, & John, 1995; Williams, 1992)、学校における我々の経験では過去の誤りを繰り返す可能性は明らかにある。
過去数年間、ヴァンダービルト大学のラーニング・テクノロジー・センターで働く教師や研究者は、問題やプロジェクトに基づく指導の計画や評価に深く関わってきた。
この取り組みでは、まず、ビデオベースのストーリーの中で複雑な問題に取り組む機会を提供することで、問題解決型の学習に生徒を引き込む。
次に、テーマに関連したプロジェクトを遂行させ、具体的で実社会の成果につなげる。
この記事では、私たちの経験から、「やるためにやる(doing for the sake of doing)」のではなく「理解しながらやる(doing with understanding)」ことにつながる、4つのデザインの原則に焦点を当てる。
これらの原則は以下の通りである：
1. 学習に適した目標
2. 生徒と教師の両方の学びをサポートする足場
3. 形成的な自己評価と修正のための頻繁な機会
4. 参加を促し、結果的に主体性を感じさせる社会組織
これらの原則は、2つの目的に向かって相互にサポートし合っている。
ひとつは、コンテンツとスキルの習得。
もうひとつは、生徒が自分の学習活動に気づき、自分の学習に責任と所有権を持てるようにすることである。
この意識には、メタ認知と呼ばれる多くの側面が含まれる。
つまり、学習の目標を知ること、その目標に対して自分がどの程度できているかを自己評価すること、学習目標を達成するためには復習が当然であることを理解すること、復習を奨励しサポートする足場やリソース、社会構造の価値を認識することである。
まず、4つの原則の根拠を個別に説明し、その重要性を明らかにするためにいくつかの教育実験を行う。
そして、これらの原則を1つのプロジェクトに織り交ぜ、「Doing with understanding(理解しながら行う)」ことを促進する教育体験を作り上げる方法を説明する。
このプロジェクトでは、生徒たちは遊び場やプレイハウスを設計するという文脈で、幾何学の基本的な概念が建築とどのように関連しているかを学ぶ機会を得た。
このプロジェクトでの生徒の作品の例を紹介するとともに、教室間のテスト前とテスト後の変化や、以前の達成レベルの関数として検証した分析結果を示す。
問題解決型学習やプロジェクト型学習をサポートするデザインの原則
学習に適した目標
プロジェクトベースの学習体験は、ドライビングクエスチョンを中心に構成されることが多い(Blumenfeld et al, 1991)。
しかし、あまりにも頻繁に、プロジェクトのドライビングクエスチョンが、活動内容と、育成を期待できる基礎的な概念的知識との間に関連性を持たせるように作られていないことがある。
深い学びの機会があるにもかかわらず、プロジェクトベースのアプローチでは、適切な振り返りをせずに行動に没頭してしまう傾向があるためである(Blumenfeld et al., 1991; Schauble et al., 1995)。
このような場合、"doing "することが "doing with understanding" よりも優先される。
よく練られた推進力のある質問の必要性を示す例として、模型ロケットのプロジェクトがある。
ペトロシノと彼の同僚たち(Lamon et al., 1996; Petrosino, 1995)は、ナッシュビルの多くの場所で「火星へのミッション」カリキュラムに取り組み、生徒たちがモデルロケットを組み立てて打ち上げるという要素を含んでいる。
このような活動は、全米で何千もの教室が行っている。
ナッシュビル校では、ロケットの組み立てと打ち上げの機会が、生徒、教師、保護者に大変好評である。
打ち上げの様子は、地元のニュース番組で紹介されるなど、マスコミの注目を集めることもしばしばである。
このようなプロジェクトが成功したと言える理由はたくさんある。
しかし、実際に生徒たちはその体験から何を学んでいるのだろうか。
Petrosino(1998)は、従来のロケットプロジェクトに参加した多くの小学6年生が、ロケットを作り、打ち上げるという実践的な活動からほとんど学んでいないことを明らかにした。
例えば、何が良いロケットなのか、悪いロケットなのか、また、ロケットの効果を体系的に評価する方法も理解していなかった。
その理由のひとつは、生徒が集中的な探究心を育むようなドライビングクエスチョンを持っていなかったからかもしれない。
例えば、学生に活動の目的についてどう思うか尋ねたところ、典型的な回答は、"ロケットを作って、どれくらい高くなるか見ること "であった。
物がどれだけ高くなるかを測るという質問に対しては、"あのね、上がっていくのを見て、どれだけ高くなるかを見るんだよ "という答えが一般的であった。
Petrosino(1998)は、生徒の熱意を冷ますことなく、理解を深めることが可能かどうかを検討した。
ロケットプロジェクトの背景に適切な「ドライビングクエスチョン」があれば、生徒たちは実験や測定について学ぶことができるのか。
この疑問を解決するために、ペトロシノは、通常のロケットプロジェクトに、科学的手法を使う動機付けとなる、学習に適した目標を追加した。
新しいバージョンでは、6年生の生徒が、多くのクラスで使用されるロケットキットの設計図をアメリカ航空宇宙局に提出した(Petrosino, 1998)。
「設計プランの依頼」には、次のような仕様が盛り込まれていた：
私たちは特に3つの質問に興味がある。
1つ目は、砂を塗って塗装した場合と、未完成のままの場合とでは、ロケットは高くなるのか、ということ。
塗装やヤスリがけをしないほうがはるかに安くつくが、ロケットの高さを最大にしたい。
2つ目は、フィンの枚数は、ロケットの高さに影響するか。ここでも、経済的な考慮が必要でだ。
3つ目は、ノーズコーンの種類がロケットの高さに影響するかということだ。
丸いコーン、尖ったコーンがある。(p. 240)
深い学びの機会があるにもかかわらず、プロジェクトベースのアプローチでは、適切な振り返りをせずに行動に没頭してしまう傾向があるためである(Blumenfeld et al., 1991; Schauble et al., 1995)。
このような場合、"doing "することが "doing with understanding" よりも優先される。
よく練られた推進力のある質問の必要性を示す例として、模型ロケットのプロジェクトがある。
ペトロシノと彼の同僚たち(Lamon et al., 1996; Petrosino, 1995)は、ナッシュビルの多くの場所で「火星へのミッション」カリキュラムに取り組み、生徒たちがモデルロケットを組み立てて打ち上げるという要素を含んでいる。
このような活動は、全米で何千もの教室が行っている。
ナッシュビル校では、ロケットの組み立てと打ち上げの機会が、生徒、教師、保護者に大変好評である。
打ち上げの様子は、地元のニュース番組で紹介されるなど、マスコミの注目を集めることもしばしばである。
このようなプロジェクトが成功したと言える理由はたくさんある。
しかし、実際に生徒たちはその体験から何を学んでいるのだろうか。
Petrosino(1998)は、従来のロケットプロジェクトに参加した多くの小学6年生が、ロケットを作り、打ち上げるという実践的な活動からほとんど学んでいないことを明らかにした。
例えば、何が良いロケットなのか、悪いロケットなのか、また、ロケットの効果を体系的に評価する方法も理解していなかった。
その理由のひとつは、生徒が集中的な探究心を育むようなドライビングクエスチョンを持っていなかったからかもしれない。
例えば、学生に活動の目的についてどう思うか尋ねたところ、典型的な回答は、"ロケットを作って、どれくらい高くなるか見ること "であった。
物がどれだけ高くなるかを測るという質問に対しては、"あのね、上がっていくのを見て、どれだけ高くなるかを見るんだよ "という答えが一般的であった。
Petrosino(1998)は、生徒の熱意を冷ますことなく、理解を深めることが可能かどうかを検討した。
ロケットプロジェクトの背景に適切な「ドライビングクエスチョン」があれば、生徒たちは実験や測定について学ぶことができるのか。
この疑問を解決するために、ペトロシノは、通常のロケットプロジェクトに、科学的手法を使う動機付けとなる、学習に適した目標を追加した。
新しいバージョンでは、6年生の生徒が、多くのクラスで使用されるロケットキットの設計図をアメリカ航空宇宙局に提出した(Petrosino, 1998)。
「設計プランの依頼」には、次のような仕様が盛り込まれていた：
私たちは特に3つの質問に興味がある。
1つ目は、砂を塗って塗装した場合と、未完成のままの場合とでは、ロケットは高くなるのか、ということ。
塗装やヤスリがけをしないほうがはるかに安くつくが、ロケットの高さを最大にしたい。
2つ目は、フィンの枚数は、ロケットの高さに影響するか。ここでも、経済的な考慮が必要でだ。
3つ目は、ノーズコーンの種類がロケットの高さに影響するかということだ。
丸いコーン、尖ったコーンがある。(p. 240)
学生へのインタビューでは、設計目標を理解し、その目標達成に役立つ制御実験や測定方法などの重要なスキルを学んだことが示されている。
次の抜粋は、先に紹介した、生徒がロケット打ち上げのポイントを説明している引用と強い対比をなしている：
次の抜粋は、先に紹介した、生徒がロケット打ち上げのポイントを説明している引用と強い対比をなしている：
Q：では、なぜモデルロケットの活動をしていたのか？
A：NASAの依頼で、どのロケットを作ったらまっすぐ進むか、どの種類のロケットを作ったらまっすぐ進むか、ということを確認するためにやっていた。
4枚のフィンを持つロケットと3枚のフィンを持つロケットを作り、どちらが高く飛ぶか。
塗装をするかしないか。ノーズコーンは丸い方がいいのか、尖っている方がいいのか。
4枚のフィンを持つロケットと3枚のフィンを持つロケットを作り、どちらが高く飛ぶか。
塗装をするかしないか。ノーズコーンは丸い方がいいのか、尖っている方がいいのか。
Q：どうやって測定するのですか？
A： 対象物から150メートルほど離れる。高度計のファインダーをゼロにセットする。
ロケットが発射されたら、最高点に達するまで待ち、撮影してトリガーを放す。
その後、高度計をゆっくりと下げていき、正確な高さの数字を出す。
生徒たちは、自分たちが何を学ぼうとしているのかを理解しているだけでなく、その知識が学習の方向性を決めるのに役立っているようだ。
例えば、ある教室の先生は、生徒が科学的な探求を導くために自分たちで質問を作り出す能力を高めていることに感心していた。
「それは、生徒がすべての質問に答えを持っているわけではなく、より良い質問を持っているということだ。私はそれを見て感動し、そのプロセスの一部になれたことを嬉しく思った。」
科学的手法の学習という点では、前年度の生徒と比較して、探究目標が、ロケットの打ち上げを、最適な設計上の特徴を決定するためのデータ源として考察することにつながっている。
その結果、生徒たちはロケット発射の高さの測定方法を学び、発射のたびに結果を記録し、測定値のばらつきの原因（風の強い日など）に気づいて記録し、その後の各ロケット試験でどのような特徴を実験的に操作すべきかを議論した。
このようなデータをここで展開するよりも(Petrosino, 1998)、Petrosinoの研究からの逸話を説明することで十分であろう。
彼の「学習に適した目標」の生徒たちは、発射場の一番奥で、自分たちのロケットに点火している子どもたちを見た。
この他の生徒たちは、"設計図の依頼 "を受けていないクラスの生徒たちであった。
すると、「学習目標」の生徒たちは、自然とその生徒たちのところに駆け寄り、不思議そうに尋ねた： 「ロケットの高さを知りたくないんですか？」
他のクラスの生徒は、ただロケットを打ち上げているだけだったのである。
ペトロジーノの生徒たちは、「設計図要求」の目標によって、「知るべきことがある」「そのためにはどうすればいいか」ということに気づき、進んで学ぶようになった。
しかも、その知識を得るために、生徒たちは自発的に他の生徒たちにロケットの到達高度の測り方を教え始めたのだから、価値があると思ったのは明らかだ。
ロケットが発射されたら、最高点に達するまで待ち、撮影してトリガーを放す。
その後、高度計をゆっくりと下げていき、正確な高さの数字を出す。
生徒たちは、自分たちが何を学ぼうとしているのかを理解しているだけでなく、その知識が学習の方向性を決めるのに役立っているようだ。
例えば、ある教室の先生は、生徒が科学的な探求を導くために自分たちで質問を作り出す能力を高めていることに感心していた。
「それは、生徒がすべての質問に答えを持っているわけではなく、より良い質問を持っているということだ。私はそれを見て感動し、そのプロセスの一部になれたことを嬉しく思った。」
科学的手法の学習という点では、前年度の生徒と比較して、探究目標が、ロケットの打ち上げを、最適な設計上の特徴を決定するためのデータ源として考察することにつながっている。
その結果、生徒たちはロケット発射の高さの測定方法を学び、発射のたびに結果を記録し、測定値のばらつきの原因（風の強い日など）に気づいて記録し、その後の各ロケット試験でどのような特徴を実験的に操作すべきかを議論した。
このようなデータをここで展開するよりも(Petrosino, 1998)、Petrosinoの研究からの逸話を説明することで十分であろう。
彼の「学習に適した目標」の生徒たちは、発射場の一番奥で、自分たちのロケットに点火している子どもたちを見た。
この他の生徒たちは、"設計図の依頼 "を受けていないクラスの生徒たちであった。
すると、「学習目標」の生徒たちは、自然とその生徒たちのところに駆け寄り、不思議そうに尋ねた： 「ロケットの高さを知りたくないんですか？」
他のクラスの生徒は、ただロケットを打ち上げているだけだったのである。
ペトロジーノの生徒たちは、「設計図要求」の目標によって、「知るべきことがある」「そのためにはどうすればいいか」ということに気づき、進んで学ぶようになった。
しかも、その知識を得るために、生徒たちは自発的に他の生徒たちにロケットの到達高度の測り方を教え始めたのだから、価値があると思ったのは明らかだ。
生徒と教師の両方の学びをサポートする足場
改造ロケットプロジェクトは、デザインプロジェクトの一例である。
デザイン活動が、実験方法や領域知識の学習に生徒を引き込む可能性があることを認識しているのは、私たちだけではない。
例えば、Schaubleら(1995)は、子供たちが建設資材を川まで運ぶことができる船を設計する実験の指導に携わっていた。
この研究は、拡張された設計作業の有用性を示すポジティブな証拠となったが、同時に、このような指導を教室で実施することの難しさについての重要な洞察も得た。
具体的には、Schaubleらは、教師が交渉するのが難しいと感じるトレードオフをいくつか特定した。
例えば、生徒に設計活動をさせることと、それを振り返ることのバランス、生徒の実世界の知識が設計に影響を与えすぎないように統合する方法、生徒のプロジェクトをいじりたいという欲求に訴えるのではなく、原則的な理解を促すような方法で、長時間にわたって生徒の関心を維持する方法などである。
私たちも、このようなトレードオフの関係に悩んできた。
複雑な環境での学習は困難であり、その複雑さゆえに、理解しながら行うのではなく、単に手順通りに行う可能性が高くなる。
最初の原則である「学習に適した目標を提供する」ことは、生徒がプロジェクトの方法と理由を理解する必要性を生み出すのに役立つ。
しかし、私たちは、教育や学習のプロセスをサポートするために、さらなる足場を提供することがしばしば必要であることを発見した。
足場がけとは、もともと「子どもや初心者が、自分一人の力ではどうにもならないような問題を解決し、課題を遂行し、目標を達成するのを助けるプロセス」(Wood, Bruner, & Ross, 1976, p. 90)と定義されている。
さらに、足場の種類を区別することも行われている。
例えば、Collins, Brown, and Newman(1989)は、
(a) プロセスを伝えるもの
(b) コーチングを提供するもの
(c) 明瞭さを引き出すもの
の3種類を定義した(ソフトウェアで実現する足場の種類の区別については、Hmelo & Guzdial, 1996）。
私たちは、これらのカテゴリーに分類される足場を提供している。
特に、生徒が特定の概念と世の中の活動との関連性を理解し、探究心、深い理解、自分の考えと他者の考えとの関連性を考察することを支援するように設計されている。
探究心とは、生徒が自分の理解を深めるためにテーマを研究し、その目標を達成するために他者と協力し、コミュニケーションする能力を意味する。
また、教科の深い理解とは、自分のプロジェクトの一部である様々な手続き的な活動を単に説明するだけでなく、現象を（例えば、モデルベースの用語で）説明する能力も含む。
次に、私たちが採用した2つのタイプの足場について説明する：問題から始める、対照的なケースを使う。
学生による修正の採用について(Students' Adoption of Revision)
SMARTが形成的評価と修正を重視した結果、生徒がフィードバックや修正の機会を理解し、活用できたかどうかを判断することが重要だと考えた。
従来の教室では、学生は通常、修正することはない。
例えば、学生の一部（下記参照）に、これまでに修正を行ったことがあるかどうかを尋ねたところ、24％が「ない」と回答した。
従来の教室では、学生は通常、修正することはない。
例えば、学生の一部（下記参照）に、これまでに修正を行ったことがあるかどうかを尋ねたところ、24％が「ない」と回答した。
学生が校閲の経験について述べた場合、その63%はスペルのチェックや何かをよりきれいにするなどの低レベルの認知的タスクに関わるものだった。
このように、生徒が修正のプロセスを理解したり、受け入れたりすることは明らかではなかった。
教師は、生徒が設計図を容易に修正したことに非常に驚いたと報告している。
生徒がやり直しに不満を持つと思っていたのに、不満がなかったのは、SMARTでは修正が当たり前だと生徒が理解していたからかもしれない。
もうひとつは、生徒がSMARTでは修正が当たり前であることを理解していたことである。
これらの可能性を探るため、3クラス各10名の生徒を対象に構造化インタビューを実施し、修正プロセスに対する生徒の理解を調査した。
インタビューは、問題解決と修正の3つのサイクルのうち、2つのサイクルが終わった後に行った。
まず、生徒に "設計図を修正しましたか？"と尋ねた。
もし生徒が「はい」と答えたら、次に「何を変えたか」「それを変える必要があるとどうやって知ったか」を尋ねた。
インタビューによると、学生は修正する機会を活用し、さまざまなリソースを活用していることがわかった。
これらのリソースには、教師からのフィードバックシート、グループ内の他の生徒からのコメント、ジャスパー・チャレンジ・プログラムなどが含まれる。
インタビューでは、生徒が情報豊かな教室を活用していることが明らかになった。
しかし、教師は、生徒がどの程度フィードバックを活用したのかに疑問を抱いていた。
生徒の報告の正確さに疑問を持っていたのである。
教師は、評価の機会は自分たちにとって有用であると報告したが、生徒にとっての価値については不確かであった。
例えば、フィードバックが生徒にとって有益に使えるほど具体的でないことを懸念していた。
前述したように、私たちは意図的にフィードバックを非指示的なものにした。
しかし、そのための足場が十分でなかった可能性がある。
当初のインタビューでは、生徒の報告が正確かどうかは分からなかった。
教師たちの懸念から、私たちはフィードバックシートに焦点を当てた構造化インタビューをもう1セット実施した。
フィードバックシートと修正版のコピーがあったため、生徒の報告と "事実 "の対応関係を判断することができた。
この2回目のインタビューでは、新たな学生グループをランダムに選んだ。
最後にフィードバックシートを見た日から2〜4日後に、"あなたのフィードバックシートには何が書かれていましたか？"と尋ねた。
すべての学生は、自分のシートに書かれている修正すべき点を1つ以上提示した。
すべてのフィードバック項目のうち、77％の確率で正確な回答が得られている。
つまり、学生は必ずしもフィードバックシートの内容をすべて報告したわけではないが、その報告はかなり正確であった。
また、インタビュアーは、学生に対して、フィードバックに対してどのような変更を行ったかを尋ねた。
すべての学生が、フィードバックによって提案された修正を少なくとも1回は行い、全体の49％が提案に従ったものであった。
フィードバックに直接従わなかった場合（測定やラベルの追加など）には、デザインを描き直したり、寸法を変更したりする傾向があった。
このことから、学生は具体的にどのように修正すればよいかを必ずしも知っていたわけではないが、少なくとも何を修正すればよいかは理解していたと考えられる。
このように、学生たちは自分たちが受け取ったフィードバックを読み、考えていたことがわかる。
このように、生徒が修正のプロセスを理解したり、受け入れたりすることは明らかではなかった。
教師は、生徒が設計図を容易に修正したことに非常に驚いたと報告している。
生徒がやり直しに不満を持つと思っていたのに、不満がなかったのは、SMARTでは修正が当たり前だと生徒が理解していたからかもしれない。
もうひとつは、生徒がSMARTでは修正が当たり前であることを理解していたことである。
これらの可能性を探るため、3クラス各10名の生徒を対象に構造化インタビューを実施し、修正プロセスに対する生徒の理解を調査した。
インタビューは、問題解決と修正の3つのサイクルのうち、2つのサイクルが終わった後に行った。
まず、生徒に "設計図を修正しましたか？"と尋ねた。
もし生徒が「はい」と答えたら、次に「何を変えたか」「それを変える必要があるとどうやって知ったか」を尋ねた。
インタビューによると、学生は修正する機会を活用し、さまざまなリソースを活用していることがわかった。
これらのリソースには、教師からのフィードバックシート、グループ内の他の生徒からのコメント、ジャスパー・チャレンジ・プログラムなどが含まれる。
インタビューでは、生徒が情報豊かな教室を活用していることが明らかになった。
しかし、教師は、生徒がどの程度フィードバックを活用したのかに疑問を抱いていた。
生徒の報告の正確さに疑問を持っていたのである。
教師は、評価の機会は自分たちにとって有用であると報告したが、生徒にとっての価値については不確かであった。
例えば、フィードバックが生徒にとって有益に使えるほど具体的でないことを懸念していた。
前述したように、私たちは意図的にフィードバックを非指示的なものにした。
しかし、そのための足場が十分でなかった可能性がある。
当初のインタビューでは、生徒の報告が正確かどうかは分からなかった。
教師たちの懸念から、私たちはフィードバックシートに焦点を当てた構造化インタビューをもう1セット実施した。
フィードバックシートと修正版のコピーがあったため、生徒の報告と "事実 "の対応関係を判断することができた。
この2回目のインタビューでは、新たな学生グループをランダムに選んだ。
最後にフィードバックシートを見た日から2〜4日後に、"あなたのフィードバックシートには何が書かれていましたか？"と尋ねた。
すべての学生は、自分のシートに書かれている修正すべき点を1つ以上提示した。
すべてのフィードバック項目のうち、77％の確率で正確な回答が得られている。
つまり、学生は必ずしもフィードバックシートの内容をすべて報告したわけではないが、その報告はかなり正確であった。
また、インタビュアーは、学生に対して、フィードバックに対してどのような変更を行ったかを尋ねた。
すべての学生が、フィードバックによって提案された修正を少なくとも1回は行い、全体の49％が提案に従ったものであった。
フィードバックに直接従わなかった場合（測定やラベルの追加など）には、デザインを描き直したり、寸法を変更したりする傾向があった。
このことから、学生は具体的にどのように修正すればよいかを必ずしも知っていたわけではないが、少なくとも何を修正すればよいかは理解していたと考えられる。
このように、学生たちは自分たちが受け取ったフィードバックを読み、考えていたことがわかる。
学生たちが振り返る、体験の重要性
学生は修正しなければならないし、SMARTの介入は1カ月以上続き、複雑な内容を学ばなければならなかったが、彼らは熱心に取り組んでいた。
理解した上で行うことを目指すことで、生徒のモチベーションを下げる必要はない。
例えば、生徒たちは春にSMARTの第2ラウンドを終え、「The Big Splash」を解き、学校のファンフェアのビジネスプランを作成した。
彼らの興味とエネルギーは衰えることがなかった。
このような教室の熱気から、私たちは、このような体験が生徒の心に残っているのかどうかが気になった
。
そこで、翌年の秋、生徒たちにインタビューを行った。
インタビューは、バンダービルト大学や5年生のジャスパー・プロジェクトとは無縁の人たちが担当した。
インタビュアーは、生徒たちに昨年の5年生の頃を思い出してもらい、(a)誇りに思ったこと、(b)創造的だと感じたことを述べてもらった。
また、「もう一度やりたい」と思うことを挙げてもらった。
3つの質問を通して、50％以上の生徒が、5年生の時にとても特別だったこととして「ジャスパー」（彼らの中ではジャスパーに続くプロジェクトも含む）を自発的に挙げた。
また、インタビューの後半でジャスパーについて明確に質問したところ、ほぼ全員が「ジャスパーは自分にとってとても大切な経験だった」と答えている。
結論
最後に、自分自身の学びを振り返り、改善するプロセスが、リソースの提供や自分の学びに責任を持つことを奨励することによって促進される事例を紹介した。
このプロセスは、生徒の主体性を引き出すことができるプロジェクト型学習の重要な可能性であることを説明した。
私たちは、生徒に「理解して行う(do with understanding )」だけでなく、「理解して学ぶ(learn with understanding)」ことも望んでいる。
なぜ学ぶのかを理解させたいのである。
生徒の重要性の評価からすると、4つのデザイン原則を統合したSMARTモデルは、生徒が「理解しながら行う方法」を学ぶために「心からの目的(wholeheartedness of purpose)」（Kilpatrick, 1918）を持つようになったのかもしれない。
他の子どもたちのためにプレイハウスを作るプロジェクトのように、何か具体的なものを完成させる機会が、生徒たちが誇りと達成感を示す重要な要因であることは明らかであろう。
プロジェクトは、Dewey(1897/1974)が提唱した「将来生きるための準備ではなく、生きるためのプロセス(process of living and not a preparation for future living)」（p.430）としての教育というビジョンを実現するのに役立つ。
しかし、私たちが教室で実践しているのは、生徒が理解しながらプロジェクトを遂行する能力を大きく向上させることができる、ということである。
この記事の目的は、私たちが発見した「理解して行うこと」をサポートする方法をいくつか紹介することです。なぜなら、プロジェクトは多くの魅力的な約束事を提供するが、その実行はしばしば困難であるからである。
プロジェクトベースのカリキュラムを実施する際の大きなハードルは、カリキュラム、指導、評価の実践を同時に変更する必要があることであり-この変更は、教師だけでなく生徒にとってもしばしば異質なものである。
このような課題を解決するために、プロジェクト型学習や問題解決型学習を教室で実施しようとする試みを、プロジェクト型学習そのものと捉えることができる。
それは、教室で何かを起こそうとする教師にとってのプロジェクトである。
また、教師が目標を達成するのを手助けしようとする研究者にとっても、プロジェクトである。
その結果、新しいイノベーションが教室でスムーズに行われるようになるには、長い時間がかかることがある(Blumenfeld, Krajcik, Marx, & Soloway, 1994)。
問題解決型、プロジェクト型のカリキュラムを設計、実施、評価するための私たちのアプローチは、教師との長期にわたる共同作業から生まれたもので、その間に私たちのアイデアを頻繁に修正した。
(a)深い理解につながる学習に適した目標を設定する、
(b)プロジェクトを完了する前に問題ベースの学習活動から始める、埋め込み型教育、教具、対照的な事例のセットを使用するなど、足場を提供する、
(c)形成的自己評価の機会を複数設ける、
(d)参加と自発性の意識を促進する社会構造を整備する。
これらの原則と、私たちが説明した教材によるサポートは、重要な前進である。
とはいえ、私たちの経験は、現職および現職前の教師が、私たちが生徒に推奨しているようなタイプの学習に取り組む機会を提供できる、新しい職業能力開発のモデルの必要性を示唆している。
教師を支援する一つの方法は、教師が教室に入る前に、問題解決型学習やプロジェクト型学習の文脈で起こりうる生徒の学習の軌跡の明確なモデルを作成するのを支援することである。
例えば、問題解決型・プロジェクト型指導を実施することの全体像を示し、起こりうる課題に注意を促すような学習環境を教師に提供することは可能である。
このような支援の設計は現在進行中である(Blumenfeld et al., 1991)。
また、生徒が実行しようとするプロジェクトに含まれる特定の概念を、生徒がどのように理解するか、あるいは理解できないかについて、教師が様々な方法で認識できるようにすることも可能である。
この記事で紹介したさまざまな成果物のように、以前に収集した生徒の成果物を整理することは、教師の教育学的内容知識(teachers pedagogical content knowledge)(Shulman, 1990)を構築し、問題ベースやプロジェクトベースのアプローチへの移行を容易にする強力な方法となるかもしれない。
教師が問題解決型学習やプロジェクト型学習の準備をするためのツールは重要だが、教師が問題解決型学習やプロジェクト型学習を実施する際にもサポートが必要である。
ビデオクラブ(Frederiksen, Sipusic, Gamoran, & Wolfe, 1997)、対面式およびオンライン討論グループ(Schlager & Schank, 1997; Wineburg & Grossman, 1998)、共同指導という形の教師学習コミュニティは、最近のアプローチで、従来の短期一発モデルに代わる成功例として証明されつつあり、しばしば成功とは言い難いものだった。
この論文で報告された研究は、学習を豊かにする問題解決型やプロジェクト型のアプローチの可能性について楽観的になるよう導く。
そして、この可能性を実現する教師たちを支援する環境を作ることが、現在進行中の課題である。
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