・教師へのフィードバック、クラスや学年を超えた全校的な調整と学校目標との整合によるカリキュラムの直接監督

・12件の研究のうち7件が、目標と期待の重要性を示すエビデンスを提供している
・平均効果量は0.42で中程度に大きい
・目標設定は、すべてのリーダーシップの次元と同様に、教師や、場合によっては保護者の仕事に焦点を当て、調整することで生徒に間接的な効果をもたらす
・生徒の背景要因をコントロールした場合、リーダーシップは、明確な学業目標や学習目標をどの程度重視するかによって、生徒に違いをもたらし（Bamburg & Andrews, 1991; Brewer, 1993; Heck et al., 1991）、この効果は、指導者が学業目標を最優先にしていない学校でも見られた
・目標が影響力のある調整メカニズムとして機能するには、学校や学級の日課や手順に組み込まれる必要がある（Robinson, 2001）
・成功するリーダーシップは、対面的な関係を通して、また、教師の仕事のやり方を構造化することによって、教育や学習に影響を与える（Ogawa & Bossert, 1995）
・このリーダーシップの側面における人間関係の重要性は、成績の良い学校の指導者は、目標や期待を伝え（Heck et al., 1990; Heck et al., 1991）、学業成果を地域社会に知らせ、学業成果を認める（Heck et al., 1991）ことに重点を置く傾向があることからも明らかである
・学校目標に関するスタッフのコンセンサスの度合いが、同じような高業績校と低業績校を区別する重要な要因であるというエビデンスもある（Goldring & Pasternak, 1994）
・インストラクショナル・リーダーシップの研究では、変革型リーダーシップの研究よりも、学校指導者がどの程度一般的な方向性を示したかよりも、指導者が特定の目標にどの程度重点を置いているかを教師に報告させるような指導指標が多く含まれていた
・インストラクショナル・リーダーシップの研究では、リーダーシップ指標と結果変数がより一致していることが、変革型リーダーシップと比較して、より強いリーダーシップ効果をもたらしていると考えられる
・Leithwood and Jantzi (2006)は、イギリスの全国的な読み書き・計算能力改革における変革的リーダーシップの役割について論じており、教師の変化の程度は、識字能力と計算能力のいずれにおいても生徒の学力向上とは関係がないことを明らかにした
・リーダーシップ研究者は、単に不特定多数の変化やイノベーションを促進する程度に焦点を当てるのではなく、リーダーがどのような変化を促し、促進するかにもっと強く焦点を当てるべきであるという

・「戦略的」という言葉は、リーダーシップの活動が、指導目的に沿ったリソースの確保に関するものであることを示すものであり、リソースの確保に関するリーダーシップのスキルそのものを示すものではない（資金調達、助成金申請、企業との提携などのスキルの指標として解釈すべきではない）
・7件の研究では、校長が人員配置や教育資源に関する決定を通じて、生徒の学力にどのような影響を与えることができるかを示すエビデンスが示された
・この側面に関する11の指標の平均効果量は標準偏差0.31であり、この種のリーダーシップが生徒の学業成績に間接的にわずかな影響を与えることを示唆している
・2つの管轄区域を対象とした研究では、カリフォルニア州の学校では、指導者の教育資源確保能力と生徒の学力との間にわずかな関係がみられ、マーシャル諸島の学校を対象としたもう1つのサンプルでは大きな関係がみられた（Heck et al., 1991）
・マーシャル諸島でより強い結果が得られたのは、教育資源が比較的乏しいという状況を反映している
・アメリカの小学校20校を対象とした2つ目の研究では、校長による教師選考のコントロールと学業目標の野心との間に興味深い相互作用が見られた（Brewer, 1993）
・高い学業目標を持つ校長の場合、校長自身が現職の職員を任命した割合が高い学校では、生徒の学業成績が高く学業目標の低い校長では、その逆であった
・これらの知見は大雑把なものであり、学校指導者が、資源の採用と配分を特定の教育学的目標に結びつけるために必要な知識や技能について、もっと知る必要がある。

・9件の研究において、この次元の80の指標が示され、このタイプのリーダーシップは生徒の成果に中程度の影響を与えることが示された（ES = 0.42）
・業績の高い学校の指導者は、授業や教師の計画、調整、評価に個人的に関与していることで、業績の低い学校の指導者と区別される
・このリーダーシップの次元には、相互に関連する4つの下位次元が関与している
①成績の良い学校の教師は、指導者が生徒の学力にどのような影響を与えるかを含め、指導上の問題について同僚同士で積極的に議論している（Heck et al., 1991）
②業績の高い学校の指導者は、指導プログラムを積極的に監督し、調整していることが特徴的で、スクールリーダーと職員が協力して指導を見直し、改善する。この考え方は、インストラクショナル・リーダーシップの共有（Shared instructional leadership）と呼ばれている（Heck et al., 1990; Heck et al., 1991; Marks & Printy, 2003）。業績の高い学校では、リーダーシップは、業績の低い学校に比べて、学年を超えたカリキュラムの調整により直接的に関与しており、これには、学年を超えた読解の指導目標の進展などの活動が含まれる（Heck et al., 1991）
③指導者が授業観察とその後のフィードバックにどの程度関与しているかも、成績の良い学校と関連していた。このような学校の教師は、指導者が明確な指導基準を設定し、それを遵守していると報告し（Andrews & Soder, 1987; Bamburg & Andrews, 1991）、定期的な授業観察が指導の改善に役立っていると報告している（Bamburg & Andrews, 1991; Heck, 1992; Heck et al.）
④成績の良い学校では、スタッフが生徒の学習状況を組織的に把握し（Heck et al., 1990）、テスト結果をプログラム改善のために活用することに重点が置かれていた（Heck et al., 1991）。成績の良い学校では、指導者は教師と直接協力し、教師と授業の計画、調整、評価を行っている。また、教師が有益であると評価するような評価を提供し、生徒の学習状況をモニターし、その結果を教育プログラムの改善に活用している。尚、校長の影響力の平均効果量は、小学校では標準偏差1.1であったのに対し、高校では0.42であった。このことは、指導者による授業やカリキュラムの監督が、高校よりも小学校でより大きな影響力を持つことを示唆している。

・リーダーは、リーダーとして、学習者として、あるいはその両方として、学習に参加する
・このような学習の文脈は、フォーマルなもの（職員会議や専門能力開発）とインフォーマルなもの（具体的な指導上の問題についての話し合い）の両方がある
・この次元について、6つの研究から17の効果量が算出され、平均効果量は0.84となった。これは大きな効果であり、スクールリーダーに対して、学校の「指導的学習者」である教師と積極的に関わるよう呼びかけることを、実証的に裏付けている
・生徒の背景因子をコントロールした場合、学校の指導者（通常は校長）が教師の学習や能力開発に積極的に参加していると報告するほど、生徒の成果は高くなる。（Andrews & Soder, 1987; Bamburg & Andrews, 1991）
・高業績校の指導者はまた、指導や指導上の問題に関する非公式な職員討議に参加していると教師から説明される傾向が強い（Heck et al., 1990; Heck et al., 1991）
・校長はまた、職員から指導上のアドバイスの情報源とみなされる可能性も高い
・これは、校長が、同じような成績の低い学校にいる職員よりも、指導上の問題についてより身近で、より知識が豊富であることを示唆している
・インストラクショナル・リーダーシップ理論ではなく、ソーシャルネットワークを用いたある研究では、教師が自分の指導について誰に助言を求めるかを尋ねた（Friedkin & Slater, 1994）
・成績の良い学校では、校長が助言者として指名される確率が有意に高かったが、一方で、教師が校長を個人的に親しい友人として認識したり、話し合いに参加したりする程度は、学校の成績と有意な関係はなかった
・著者らは、指導上のアドバイスや専門知識の情報源として認識される指導者は、スタッフから尊敬され、その結果、スタッフの指導方法に大きな影響力を持つことを示唆している
・校長が学校のコミュニケーションネットワークにおいて中心的な立場にあることは、校長の助言が学校全体に調整的な影響を与える可能性が高いことを意味する（Friedkin & Slater, 1994）。

・インストラクショナル・リーダーシップには、学業上・社会上の重要な目標を達成できるような環境をスタッフと生徒の双方に整えることも含まれる
・秩序ある環境では、教師は指導に集中でき、生徒は学習に集中できる
・8件の研究から42の効果量から導き出され、平均効果量は0.27と小さかった
・効果的な学校のリーダーシップは、社会的期待や規律規範を明確にし、一貫して実施することによって、安全で協力的な環境を確立することに重点を置き、それを成功させることによって際立つことが示唆される（Heck et al., 1991）
・教師、保護者、生徒を対象にしたある研究（Heck, 2000）では、安全、快適、配慮されていると感じる度合いについて、3つのグループすべてに一貫した報告があり、これらの反応が肯定的であればあるほど、学校の質は高くなり、生徒の背景要因をコントロールした場合の学力レベルも高くなる
・成績の良い学校の指導者は、成績の悪い学校の指導者よりも、教育関係者や保護者からの不当な圧力から教師を守ることに、有意に成功していると教師は判断しており（Heck, 1992; Heck et al., 1991）、この知見は、特に高校で顕著であった
・秩序があり、協力的な環境は、スタッフの対立に迅速かつ効果的に対処できる環境でもある
・ある研究では、対立を長引かせるのではなく、対立を発見し解決する校長の能力は、数学における生徒の学習成績と強く関連していた（Eberts & Stone, 1986）
・もう1つの変数は、教師と校長の対立を発見し解決する能力に関する認識の違いを測定するもので、成績の高い学校と低い学校をさらに強く区別した