学校でのSELプログラムに関する初の大規模なメタ分析を行った研究論文をレビューします。
論文はこちら(被引用数:13,335件 (2024年9月24日時点))
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.
SELとは、Social and Emotioan Learningの略で、生徒の社会性と情動の発達を促す学習プログラムのこと。Elias et al. (1997)の定義では、SELとは「感情を認識・管理し、肯定的な目標を設定・達成し、他者の視点を理解し、肯定的な人間関係を確立し維持し、責任ある決定を下し、対人状況を建設的に扱うための中核的能力を獲得する過程」とされています。
SELについてのこれまでの研究は、物質乱用、攻撃性、学業成績など、1つの成果に焦点を当てたものが中心でしたが、本論文では、社会性と情動のスキル、自己と他者に対する態度、社会的な行動、問題行動、情動的苦痛、学業成績など、複数の成果にわたるSELプログラムの効果について調査されています。
具体的には、幼稚園児から高校生まで270,034人が参加した、213校のSELプログラムを対象にメタ分析され、5つの仮説についてそれぞれ考察されているので以下に端的にまとめます。
仮説1:SELプログラムはスキル、態度、行動、学業の各領域において有意な平均効果をもたらす
仮説2:学校の教職員によって実施されるプログラムは、学外の人材が行うよりも効果的である
仮説3:複数の要素からなるプログラムは単一の要素からなるプログラムよりも効果的である
仮説4:SAFEの4点すべてを用いたプログラムの方が、そうでないプログラムよりも効果的である
仮説5:実施中に問題に直面したSELプログラムは、問題を報告していないプログラムよりも成功度が低い
仮説1:SELプログラムはスキル、態度、行動、学業の各領域において有意な平均効果をもたらす
従属変数を生徒の成果、独立変数を介入形式として、効果量や信頼区間について分析しまとめられています。
結果がこちら(Table2)

結果は、対照群と比較して、SEL介入後の生徒は社会情動的スキル、態度、ポジティブな社会的行動が向上し、問題行動が減少し、情緒的苦痛のレベルが低下し、学業成績が著しく向上しています。
仮説2:学校の教職員によって実施されるプログラムは、学外の人材が行うよりも効果的である
Table2にも示されているように、学級担任やその他学校スタッフが効果的にSELプログラムを実施したことが分かりました。
これは、SELの介入策は日常的な教育実践に組み込むことができ、効果的な実施には外部の人材を必要としないことを示唆しています。
仮説3:複数の要素からなるプログラムは単一の要素からなるプログラムよりも効果的である
SELプログラムの大部分は、教師(53%)または学校関係者(21%)が担当するクラスルームベースのものであり、26%は複数の要素を組み合わせたプログラムでした。
多要素プログラムの効果は、4つの成果分野(態度、行動上の問題、情緒的苦痛、学業成績)において、教室で実施したプログラムの効果と同等であり、それらを大幅に上回るものではありませんでした(Table2)。
また、SELスキルや社会的な行動の面では、有意な効果は得られませんでした。
これについて著者は、「教室のみのプログラムと比較して、複数の要素を含むプログラムは生徒のスキルを向上させる際にSAFEの手順に従う可能性が低く、実施上の問題に直面する可能性が高いことが原因であると考えられる。例えば、多くの複合的プログラムには、親を対象とした要素と学校全体を対象とした要素のどちらか一方または両方が含まれており、これらは慎重な計画と統合が必要である。また、より複雑で大規模なプログラムは実施上の問題に直面する可能性が高いという結果も出ている」(Durlak & Dupre, 2008; Wilson & Lipsey, 2007; Wilson et al., 2003)と考察しています。実施上の問題は以下の仮説4で述べられています。
仮説4:SAFEの4点すべてを用いたプログラムの方が、そうでないプログラムよりも効果的である
Table3は、モデレーター別にアウトカムをまとめたものです。

ここまで。
社会情動的スキルを高めるSELプログラムについて、メタに概要を掴めた良き論文でした。
論文はこちら(被引用数:13,335件 (2024年9月24日時点))
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.
SELとは、Social and Emotioan Learningの略で、生徒の社会性と情動の発達を促す学習プログラムのこと。Elias et al. (1997)の定義では、SELとは「感情を認識・管理し、肯定的な目標を設定・達成し、他者の視点を理解し、肯定的な人間関係を確立し維持し、責任ある決定を下し、対人状況を建設的に扱うための中核的能力を獲得する過程」とされています。
SELについてのこれまでの研究は、物質乱用、攻撃性、学業成績など、1つの成果に焦点を当てたものが中心でしたが、本論文では、社会性と情動のスキル、自己と他者に対する態度、社会的な行動、問題行動、情動的苦痛、学業成績など、複数の成果にわたるSELプログラムの効果について調査されています。
具体的には、幼稚園児から高校生まで270,034人が参加した、213校のSELプログラムを対象にメタ分析され、5つの仮説についてそれぞれ考察されているので以下に端的にまとめます。
仮説1:SELプログラムはスキル、態度、行動、学業の各領域において有意な平均効果をもたらす
仮説2:学校の教職員によって実施されるプログラムは、学外の人材が行うよりも効果的である
仮説3:複数の要素からなるプログラムは単一の要素からなるプログラムよりも効果的である
仮説4:SAFEの4点すべてを用いたプログラムの方が、そうでないプログラムよりも効果的である
仮説5:実施中に問題に直面したSELプログラムは、問題を報告していないプログラムよりも成功度が低い
仮説1:SELプログラムはスキル、態度、行動、学業の各領域において有意な平均効果をもたらす
従属変数を生徒の成果、独立変数を介入形式として、効果量や信頼区間について分析しまとめられています。
従属変数:生徒の成果
①社会情動的スキル
②自己と他者に対する態度
③ポジティブな社会的行動
④問題行動
⑤情動的苦痛
⑥学業成績
②自己と他者に対する態度
③ポジティブな社会的行動
④問題行動
⑤情動的苦痛
⑥学業成績
独立変数:介入形式
①介入形式(教師による授業、学校関係者以外の者による授業、複数のコンポーネントプログラム)
②スキル育成に関する4つの推奨慣行(SAFE慣行)の使用
・Sequenced:順序立てられている
・Active:能動的な学習形態
・Focused:特定のスキルに焦点を当て十分な時間を割く
・Explicit:明確な学習目標を設定
③実施上の問題
②スキル育成に関する4つの推奨慣行(SAFE慣行)の使用
・Sequenced:順序立てられている
・Active:能動的な学習形態
・Focused:特定のスキルに焦点を当て十分な時間を割く
・Explicit:明確な学習目標を設定
③実施上の問題
結果がこちら(Table2)

結果は、対照群と比較して、SEL介入後の生徒は社会情動的スキル、態度、ポジティブな社会的行動が向上し、問題行動が減少し、情緒的苦痛のレベルが低下し、学業成績が著しく向上しています。
仮説2:学校の教職員によって実施されるプログラムは、学外の人材が行うよりも効果的である
Table2にも示されているように、学級担任やその他学校スタッフが効果的にSELプログラムを実施したことが分かりました。
これは、SELの介入策は日常的な教育実践に組み込むことができ、効果的な実施には外部の人材を必要としないことを示唆しています。
仮説3:複数の要素からなるプログラムは単一の要素からなるプログラムよりも効果的である
SELプログラムの大部分は、教師(53%)または学校関係者(21%)が担当するクラスルームベースのものであり、26%は複数の要素を組み合わせたプログラムでした。
多要素プログラムの効果は、4つの成果分野(態度、行動上の問題、情緒的苦痛、学業成績)において、教室で実施したプログラムの効果と同等であり、それらを大幅に上回るものではありませんでした(Table2)。
また、SELスキルや社会的な行動の面では、有意な効果は得られませんでした。
これについて著者は、「教室のみのプログラムと比較して、複数の要素を含むプログラムは生徒のスキルを向上させる際にSAFEの手順に従う可能性が低く、実施上の問題に直面する可能性が高いことが原因であると考えられる。例えば、多くの複合的プログラムには、親を対象とした要素と学校全体を対象とした要素のどちらか一方または両方が含まれており、これらは慎重な計画と統合が必要である。また、より複雑で大規模なプログラムは実施上の問題に直面する可能性が高いという結果も出ている」(Durlak & Dupre, 2008; Wilson & Lipsey, 2007; Wilson et al., 2003)と考察しています。実施上の問題は以下の仮説4で述べられています。
仮説4:SAFEの4点すべてを用いたプログラムの方が、そうでないプログラムよりも効果的である
Table3は、モデレーター別にアウトカムをまとめたものです。

SAFEの4つの手順すべてに従ったプログラムは、6つの結果すべてにおいて有意な効果を生み出しています。一方、SAFEの要素を用いていないプログラムは、3つの領域(態度、行動上の問題、学業成績)においてのみ有意な効果を示しています。
【SELでポジティブな変化をもたらすSAFE】
・Sequenced:順序立てられている
・Active:能動的な学習形態
・Focused:特定のスキルに焦点を当て十分な時間を割く
・Explicit:明確な学習目標を設定
仮説5:実施中に問題に直面したSELプログラムは、問題を報告していないプログラムよりも成功度が低い
実施上の問題に直面したプログラムは、2つの領域(態度と行動上の問題)においてのみ有意な効果を示しました。一方、実施上の問題が見られなかった介入は、6つのカテゴリーすべてにおいて有意な効果を生み出しています。
ちなみに、実施上の問題とは何か?という点については、「スタッフが介入の特定の部分を実施しなかった場合」や、「予期せぬ展開によりプログラムの実施内容が変更された」等の事例が紹介されていました。
【SELでポジティブな変化をもたらすSAFE】
・Sequenced:順序立てられている
・Active:能動的な学習形態
・Focused:特定のスキルに焦点を当て十分な時間を割く
・Explicit:明確な学習目標を設定
仮説5:実施中に問題に直面したSELプログラムは、問題を報告していないプログラムよりも成功度が低い
実施上の問題に直面したプログラムは、2つの領域(態度と行動上の問題)においてのみ有意な効果を示しました。一方、実施上の問題が見られなかった介入は、6つのカテゴリーすべてにおいて有意な効果を生み出しています。
ちなみに、実施上の問題とは何か?という点については、「スタッフが介入の特定の部分を実施しなかった場合」や、「予期せぬ展開によりプログラムの実施内容が変更された」等の事例が紹介されていました。
ここまで。
社会情動的スキルを高めるSELプログラムについて、メタに概要を掴めた良き論文でした。
「SELプログラムは、生徒の行動適応を向上させ、社会貢献的な行動を増やし、問題行動や内気な行動を減らすだけでなく、学業成績の向上も見られる」こと。
「介入後少なくとも6か月間は、その効果は統計的に有意なまま続く」こと。
「SAFEの要素を含むSELプログラムが効果が高い」こと。
「実施上の問題が起こるとプログラムの効果が下がる」こと。
など、SELを実施する上で重要な気づきがいくつもありました。
特に、自身の授業には、SAFEの4点はしっかり取り入れていきたいと思いました。
社会情動的スキルの重要性が高まっている昨今において、本論文は非常に有意義な内容を示してくれていると感じました。
【メモ】
「学校でのSELプログラムには、2つの協調的な教育戦略が組み込まれている」(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005)
①発達上、文脈上、文化的に適切な方法で、社会情緒的スキルを処理し、統合し、選択的に適用する指導(Crick & Dodge, 1994; Izard, 2002; Lemerise & Arsenio, 2000)
②仲間や家族の取り組みを伴う安全で思いやりのある学習環境の確立、授業運営と指導方法の改善、学校全体での地域社会構築活動を通じて、生徒の社会性と情動の発達を促す(Cook et al., 1999; Hawkins et al., 2004; Schaps, Battistich, & Solomon, 2004)
・これらの要素が一体となって個人的・環境的な資源を促進することで、生徒は大切にされていると感じ、達成しようとする内発的動機づけが高まり、学業成績の向上、健康増進行動、市民性を媒介する社会性と情動のコンピテンシーを幅広く身につけることができる(Greenberg et al., 2003)
「最も大きな効果量(ES)が認められたのは社会性と情動のスキルパフォーマンス(平均ES=0.69)であった。このカテゴリーには、SELプログラムが対象とする社会的認知および情動能力の評価が含まれ、例えば感情の認識、ストレス管理、共感、問題解決、意思決定スキルなどが挙げられる。」
「SELプログラム設計者は、通常、これらのスキルの指導を別々に行うのではなく、組み合わせて行う。なぜなら、彼らは感情、認知、コミュニケーション、行動の統合を促進することに関心を持っているからである(Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000)。したがって、社会的相互作用スキルを教えることなく、個別の感情スキルを育成しようとする試みは、介入という観点からは近視眼的である可能性がある。」
「介入後少なくとも6か月間は、その効果は統計的に有意なまま続く」こと。
「SAFEの要素を含むSELプログラムが効果が高い」こと。
「実施上の問題が起こるとプログラムの効果が下がる」こと。
など、SELを実施する上で重要な気づきがいくつもありました。
特に、自身の授業には、SAFEの4点はしっかり取り入れていきたいと思いました。
社会情動的スキルの重要性が高まっている昨今において、本論文は非常に有意義な内容を示してくれていると感じました。
【メモ】
「学校でのSELプログラムには、2つの協調的な教育戦略が組み込まれている」(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005)
①発達上、文脈上、文化的に適切な方法で、社会情緒的スキルを処理し、統合し、選択的に適用する指導(Crick & Dodge, 1994; Izard, 2002; Lemerise & Arsenio, 2000)
②仲間や家族の取り組みを伴う安全で思いやりのある学習環境の確立、授業運営と指導方法の改善、学校全体での地域社会構築活動を通じて、生徒の社会性と情動の発達を促す(Cook et al., 1999; Hawkins et al., 2004; Schaps, Battistich, & Solomon, 2004)
・これらの要素が一体となって個人的・環境的な資源を促進することで、生徒は大切にされていると感じ、達成しようとする内発的動機づけが高まり、学業成績の向上、健康増進行動、市民性を媒介する社会性と情動のコンピテンシーを幅広く身につけることができる(Greenberg et al., 2003)
「最も大きな効果量(ES)が認められたのは社会性と情動のスキルパフォーマンス(平均ES=0.69)であった。このカテゴリーには、SELプログラムが対象とする社会的認知および情動能力の評価が含まれ、例えば感情の認識、ストレス管理、共感、問題解決、意思決定スキルなどが挙げられる。」
「SELプログラム設計者は、通常、これらのスキルの指導を別々に行うのではなく、組み合わせて行う。なぜなら、彼らは感情、認知、コミュニケーション、行動の統合を促進することに関心を持っているからである(Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000)。したがって、社会的相互作用スキルを教えることなく、個別の感情スキルを育成しようとする試みは、介入という観点からは近視眼的である可能性がある。」
「SELプログラムが生徒の学業成績を向上させる可能性がある理由はさまざまである。多くの相関研究や縦断的研究により、社会性と情動の変数と学業成績との関連性が実証されている」(Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; Wang et al., 1997)
「SEL能力を学校での態度や成績の向上に結びつける説得力のある概念的根拠も、実証的な調査結果に基づいて提示されている」(Zins et al., 2004)。 例↓
・自己認識力が高く、学習能力に自信を持つ生徒は、困難に直面しても努力を続け、粘り強く立ち向かう傾向がある(Aronson, 2002)
・高い学業目標を掲げ、自己規律を持ち、自らを動機づけ、ストレスを管理し、学習への取り組み方を計画する学生は、より多くを学び、より良い成績を収める(Duckworth & Seligman, 2005; Elliot & Dweck, 2005)
・問題解決スキルを活用して障害を克服し、責任を持って学習や宿題の遂行に関する決定を行う学生は、学業成績が向上する(Zins & Elias, 2006)
・自己認識力が高く、学習能力に自信を持つ生徒は、困難に直面しても努力を続け、粘り強く立ち向かう傾向がある(Aronson, 2002)
・高い学業目標を掲げ、自己規律を持ち、自らを動機づけ、ストレスを管理し、学習への取り組み方を計画する学生は、より多くを学び、より良い成績を収める(Duckworth & Seligman, 2005; Elliot & Dweck, 2005)
・問題解決スキルを活用して障害を克服し、責任を持って学習や宿題の遂行に関する決定を行う学生は、学業成績が向上する(Zins & Elias, 2006)
・新しい研究では、SELプログラムが抑制機能、計画、状況転換といった、前頭前皮質の認知・情動制御の向上の結果として得られる中枢実行認知機能に影響を与える可能性があることが示唆されている(Greenberg, 2006)
「行動変容に関する個人中心の説明に加え、研究者らは、以下の手段を通じて、対人関係、指導、環境面でのサポートが学校での成績向上にどのように役立つかを強調している」
(a)高い期待と学業成功への支援を伝える仲間や大人の規範
(b)学校への献身と絆を育む思いやりのある教師と生徒の関係
(c)積極的な教室運営や協同学習などの魅力的な指導方法
(d)前向きな授業中の行動を奨励し強化する安全で秩序ある環境
(Blum & Libbey, 2004; Hamre & Pianta, 2006; Hawkins et al., 2004; Jennings & Greenberg, 2009)
「生徒の社会性と情動の能力、学校環境、教師の実践と期待、生徒と教師の関係の改善が組み合わさることで、生徒の即時的および長期的な行動の変化につながる可能性が高い」(Catalano et al., 2002; Schaps et al., 2004)
(a)高い期待と学業成功への支援を伝える仲間や大人の規範
(b)学校への献身と絆を育む思いやりのある教師と生徒の関係
(c)積極的な教室運営や協同学習などの魅力的な指導方法
(d)前向きな授業中の行動を奨励し強化する安全で秩序ある環境
(Blum & Libbey, 2004; Hamre & Pianta, 2006; Hawkins et al., 2004; Jennings & Greenberg, 2009)
「生徒の社会性と情動の能力、学校環境、教師の実践と期待、生徒と教師の関係の改善が組み合わさることで、生徒の即時的および長期的な行動の変化につながる可能性が高い」(Catalano et al., 2002; Schaps et al., 2004)
「予測されたとおり、SAFEの実践と実施上の問題という2つの変数が生徒の好ましい結果を調整し、有益なプログラムは、適切に設計され、適切に実施されなければならないことを示唆している」
「より効果的な青少年プログラムは、本質的に双方向性があり、コーチングやロールプレイングを取り入れ、青少年が特定の目標を達成できるよう、一連の構造化された活動を用いるという結論に達している他の複数の調査とも一致している」(DuBois, Holloway, Valentine, & Cooper, 2002; Tobler et al.,2000)
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