The RULER Approachが、クラスの社会的・情動的な雰囲気を改善できるかどうかを調査した論文をレビューします。
論文はこちら(被引用数：363件 (2025年2月25日時点))
Rivers, S. E., Brackett, M. A., Reyes, M. R., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2013). Improving the social and emotional climate of classrooms: A clustered randomized controlled trial testing the RULER approach. Prevention science, 14, 77-87.
「学校において青少年に好ましい環境を作り出すための方法には何があるのだろうか？」
この非常に重要な問いの答えとなるアプローチの一つが、社会情動的スキルの習得を促すことを目的としたSELプログラムの体系的な統合である（Greenberg et al. 2003）と言われています。
まず、社会情動的スキルを育むSEL、そしてSELプログラムの1つであるRULERについてのまとめから論文は始まります。
SELプログラムの効果・特徴
・213件の研究のメタ分析によると、SELプログラムを使用している学校の生徒は、社会的スキル、情動的スキル、学業的スキルが向上し、達成度では11%の増加が見られ、さらに、他者への親和的行動や自己および他者に対する肯定的な態度が増し、情動的苦痛のレベルが低下していることが示されている（Durlak et al. 2011）
・SELプログラムはアプローチが様々であり、感情のコントロールや社会的支援などに焦点を当てるものもある（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL] , 2003）
・SELを推進するための変革の担い手（change agents）には２つのカテゴリーがある（Catalano et al. 2004; CASEL 2003）
①特定の環境下で個人のスキル構築の機会を提供するもの
②環境そのものの特徴を修正する
→本論文では、教室環境を変える上で、SELプログラムであるRULERが与える影響について検証しています。
RULERとは
・RULERとは、青少年の健全な成長を促すことを目的として、包括的な専門能力開発と、読み書き能力に基づく生徒のためのスキル育成SELプログラムを組み合わせたもの
・RULERは、普遍的に適用されるSELプログラムであり、学校のリーダー、教師、スタッフ向けの専門能力開発、および技能習得の機会と学習環境の特徴を強化するための教室での指導手順を含んでいる（Brackett et al. 2009; Maurer and Brackett 2004）。
RULERの効果
・RULERの基礎となる変化の理論では、教室の環境を変えることで、RULERは生徒の学業への取り組みや成績、同級生や大人との関係性など、生徒の成果を向上させることが明記されている
・評価研究では、RULERの遠隔的結果に対する支持が示されている。RULERを導入した教室の生徒は、比較対象の教室の生徒と比較して、学業面および社会面でより優れた成果を上げている（Brackett et al. 2010）。（例：RULERを導入した5、6年生の教室の生徒は、比較対象の教室の生徒よりも文章の書き方が上手で、学習習慣も良好。
RULERの対象・方法
・教育者と生徒は、個人的な経験、教材、時事問題の感情的な側面を分析し、さまざまな人々、キャラクター、歴史上の人物がどのように感じ、感情をコントロールしているかを評価し、自分や他者の感情を特定し、問題解決し、感情をコントロールするためのテクニックやツールについて話し合う
・定義：教師と生徒間の温かさとサポート、学習における生徒の視点への配慮、個々の生徒の能力に対する教師の認識、そして生徒が自身の学習に自信を持てるよう手助けする教師の行動といった社会的プロセスまたは相互作用（Hamre & Pianta 2007; Pianta et al. 2002）
・CECは生徒の学業成績と行動の両方に極めて重要（Brackett et al. 2011; Reyes et al. 2012）。
先行研究から見える課題
・RULERの近接的結果（すなわち、教室の情緒的環境への影響）を調査した研究はまだなく、RULERに関するRCTも実施されていない
・CECの評価には、独立した観察者、教師、生徒など複数の情報提供者が用いられ、このアプローチは正確性を向上させる可能性がある（Moos 1979）
続いて、研究の方法についてです。
仮説：RULERがクラスの情動的風土（CEC：Classroom Emotional Climate）を改善する
対象：62校の5年生と6年生の英語（ELA）のクラス（一部のクラスにはRULERを導入（介入群） それ以外のクラスは従来の方法で指導（対照群））
期間：
2008年3月：ベースラインデータの収集が開始（第1波）
2008年7月：学校を無作為に割り当て
2008年10月：プログラム参加校の研修を行い、教師は学年度を通じて介入策の使用を開始
2008年10月：データ収集（第2波）
2009年4月：データ収集（第3波）
研修：
手法：クラスター化ランダム化比較試験（clustered randomized controlled trial）
データ収集方法：
・各段階で、観察評価、教師アンケート、生徒アンケートを実施
・観察データは、ELA教師が研修セッションの指示に従い教室にビデオカメラを設置して録画
・テスト期間や映画上映日を除く「通常」の授業日（3日間）に、ELAの授業（約40分間）
・教師はアンケートに回答し、ビデオテープとともに返信用封筒に入れて返送した
・研究補助員は、生徒が記入した回答を読み上げ、生徒が記入した各項目について、バブルフォーマットを使用して読み上げ記録
測定：教師と生徒の関係、クラスの感情的雰囲気、学習環境などを評価
ここまで。
RULERを導入することによって、クラスの情動的風土（CEC：Classroom Emotional Climate）が改善されることが示唆される内容でした。ただ、統計的に見てみると、観察者と教師自身のアンケートでは有意差が出ているものの、生徒自身のアンケートでは有意差は出ていないことから、更なる研究が必要とも言えそうです。
SELを促進する手段は、「個人のスキル構築の機会を提供するもの」と「環境そのものを改善する」2つのアプローチがあり、本論文は後者に該当するものでした。SELを高める方法として、教授法ばかりに注目していましたが、環境そのものを改善するというのはあまり意識できていなかった点ですので、良き発見がありました。
これらの2つのアプローチから色々考察してみたいと思います。
以下、メモ
「生態系システム理論では、若者が生活する環境が彼らの成長を形作ると仮定している」（Bronfenbrenner 1979）
「若者の社会的および情動的なニーズを無視する環境は、成長を妨げる」（Eccles et al. 1993）
「自己決定理論では、若者が最適に成長するためには、他者とのつながりを感じ、自分の能力に自信を持ち、自分の行動は自分で決めていると感じることが必要」（Deci and Ryan 1985）
論文はこちら(被引用数：363件 (2025年2月25日時点))
Rivers, S. E., Brackett, M. A., Reyes, M. R., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2013). Improving the social and emotional climate of classrooms: A clustered randomized controlled trial testing the RULER approach. Prevention science, 14, 77-87.
「学校において青少年に好ましい環境を作り出すための方法には何があるのだろうか？」
この非常に重要な問いの答えとなるアプローチの一つが、社会情動的スキルの習得を促すことを目的としたSELプログラムの体系的な統合である（Greenberg et al. 2003）と言われています。
まず、社会情動的スキルを育むSEL、そしてSELプログラムの1つであるRULERについてのまとめから論文は始まります。
SELプログラムの効果・特徴
・213件の研究のメタ分析によると、SELプログラムを使用している学校の生徒は、社会的スキル、情動的スキル、学業的スキルが向上し、達成度では11%の増加が見られ、さらに、他者への親和的行動や自己および他者に対する肯定的な態度が増し、情動的苦痛のレベルが低下していることが示されている（Durlak et al. 2011）
・SELプログラムはアプローチが様々であり、感情のコントロールや社会的支援などに焦点を当てるものもある（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL] , 2003）
・SELを推進するための変革の担い手（change agents）には２つのカテゴリーがある（Catalano et al. 2004; CASEL 2003）
①特定の環境下で個人のスキル構築の機会を提供するもの
②環境そのものの特徴を修正する
→本論文では、教室環境を変える上で、SELプログラムであるRULERが与える影響について検証しています。
RULERとは
・RULERとは、青少年の健全な成長を促すことを目的として、包括的な専門能力開発と、読み書き能力に基づく生徒のためのスキル育成SELプログラムを組み合わせたもの
・RULERは、普遍的に適用されるSELプログラムであり、学校のリーダー、教師、スタッフ向けの専門能力開発、および技能習得の機会と学習環境の特徴を強化するための教室での指導手順を含んでいる（Brackett et al. 2009; Maurer and Brackett 2004）。
RULERの効果
・RULERの基礎となる変化の理論では、教室の環境を変えることで、RULERは生徒の学業への取り組みや成績、同級生や大人との関係性など、生徒の成果を向上させることが明記されている
・評価研究では、RULERの遠隔的結果に対する支持が示されている。RULERを導入した教室の生徒は、比較対象の教室の生徒と比較して、学業面および社会面でより優れた成果を上げている（Brackett et al. 2010）。（例：RULERを導入した5、6年生の教室の生徒は、比較対象の教室の生徒よりも文章の書き方が上手で、学習習慣も良好。
RULERの対象・方法
・RULERは幼稚園から8年生までを対象とした複数年にわたるプログラムで、各ユニットは学年度全体にわたって実施される
・RULERの設計は、感情リテラシーの達成モデル（Rivers and Brackett 2011）に基づいている
・感情リテラシーとは、RULERスキルの習得と、社会的交流、個人の成長、学習における感情とRULERスキルの重要性の理解を指す
・達成モデルでは、感情リテラシーは経験を通じて習得され、以下を通じて発達する
・RULERの設計は、感情リテラシーの達成モデル（Rivers and Brackett 2011）に基づいている
・感情リテラシーとは、RULERスキルの習得と、社会的交流、個人の成長、学習における感情とRULERスキルの重要性の理解を指す
・達成モデルでは、感情リテラシーは経験を通じて習得され、以下を通じて発達する
・感情に関する知識とスキルの習得
・幅広い感情を経験する上で安全でサポート的な環境に身を置く
・RULERスキルを実践する機会を継続的に設け、その適用に関するフィードバックを提供することで、その使用が洗練され、自動的になるようにする
・RULERスキルを実践する大人に頻繁に接する
・RULERは、感情に関連する概念や「気持ちを表す言葉」の教授と学習に重点的に取り組み、学習環境における感情の活用ツールを導入することで、社会情動的スキルを育成する・教育者と生徒は、個人的な経験、教材、時事問題の感情的な側面を分析し、さまざまな人々、キャラクター、歴史上の人物がどのように感じ、感情をコントロールしているかを評価し、自分や他者の感情を特定し、問題解決し、感情をコントロールするためのテクニックやツールについて話し合う
・RULERには、自分自身や他者の感情を認識し、感情の原因と結果を理解し、正確かつ多様な語彙で感情を表現し、社会的に適切な方法で感情を表現し、調整するためのスキルを身につけるためのレッスンやアクティビティが含まれている（Rivers and Brackett 2011）
・これらのスキルの定義は、情動的知性の能力モデル（Mayer and Salovey 1997; Salovey and Mayer 1990）に由来しており、これらのスキルが社会的適性、心理的幸福感、学業成績と関連していることを示すエビデンスが蓄積されている（Fine et al. 2003; Rivers et al. 2012）
・生徒は幅広い感情について学び、標準的な学術カリキュラムの枠組みの中で、数多くの学習課題に感情を活用し、管理するためのスキルを身につける
・専門能力開発では、生徒のカリキュラムを構成する授業の指導方法と、学習環境を整える大人のスキルと知識の向上に重点を置いている
感情
・感情は、生徒や教育者、家族の日常生活に常に存在する動的なプロセスである（Schutz and Pekrun 2007）。
・感情に影響を与え、影響を受けるプロセスや行動には、社会的相互作用、学習、自己内省的な思考、視点の取得などがある。
・個人が持つ感情に関するスキルも、これらの活動に影響を与える（Mayer et al. 2008）
クラスの情動的風土（CEC：Classroom Emotional Climate）・これらのスキルの定義は、情動的知性の能力モデル（Mayer and Salovey 1997; Salovey and Mayer 1990）に由来しており、これらのスキルが社会的適性、心理的幸福感、学業成績と関連していることを示すエビデンスが蓄積されている（Fine et al. 2003; Rivers et al. 2012）
・生徒は幅広い感情について学び、標準的な学術カリキュラムの枠組みの中で、数多くの学習課題に感情を活用し、管理するためのスキルを身につける
・専門能力開発では、生徒のカリキュラムを構成する授業の指導方法と、学習環境を整える大人のスキルと知識の向上に重点を置いている
感情
・感情は、生徒や教育者、家族の日常生活に常に存在する動的なプロセスである（Schutz and Pekrun 2007）。
・感情に影響を与え、影響を受けるプロセスや行動には、社会的相互作用、学習、自己内省的な思考、視点の取得などがある。
・個人が持つ感情に関するスキルも、これらの活動に影響を与える（Mayer et al. 2008）
・定義：教師と生徒間の温かさとサポート、学習における生徒の視点への配慮、個々の生徒の能力に対する教師の認識、そして生徒が自身の学習に自信を持てるよう手助けする教師の行動といった社会的プロセスまたは相互作用（Hamre & Pianta 2007; Pianta et al. 2002）
・CECは生徒の学業成績と行動の両方に極めて重要（Brackett et al. 2011; Reyes et al. 2012）。
先行研究から見える課題
・RULERの近接的結果（すなわち、教室の情緒的環境への影響）を調査した研究はまだなく、RULERに関するRCTも実施されていない
・CECの評価には、独立した観察者、教師、生徒など複数の情報提供者が用いられ、このアプローチは正確性を向上させる可能性がある（Moos 1979）
続いて、研究の方法についてです。
仮説：RULERがクラスの情動的風土（CEC：Classroom Emotional Climate）を改善する
対象：62校の5年生と6年生の英語（ELA）のクラス（一部のクラスにはRULERを導入（介入群） それ以外のクラスは従来の方法で指導（対照群））
期間：
2008年3月：ベースラインデータの収集が開始（第1波）
2008年7月：学校を無作為に割り当て
2008年10月：プログラム参加校の研修を行い、教師は学年度を通じて介入策の使用を開始
2008年10月：データ収集（第2波）
2009年4月：データ収集（第3波）
研修：
・教師は、2008年秋の学年度開始時に、RULERに関する1日半の研修に参加し、その後1年間にわたって認定プログラムコーチと5回のセッションを行った
・研修には、講義、ロールプレイング演習、授業計画、フィードバック、授業観察などが含まれた
・コーチングセッションでは、成功や課題の共有、指導のヒントやリソースの提供、授業の観察とフィードバックが行われた
・追加のトレーニングとして、オプションの「ブースター」トレーニングセッションが3回提供された
・研修には、講義、ロールプレイング演習、授業計画、フィードバック、授業観察などが含まれた
・コーチングセッションでは、成功や課題の共有、指導のヒントやリソースの提供、授業の観察とフィードバックが行われた
・追加のトレーニングとして、オプションの「ブースター」トレーニングセッションが3回提供された
介入 ：
・教師には、5つのレッスンまたはステップからなる12のRULERユニットが提供された
・各ユニットは2週間教えられ、「喜び」や「恥」といった1つの感情を表す言葉に焦点を当てた
・ステップは15～20分で、通常の授業に組み込むことができるように設計された
・5つのステップ
①教師は個人的なつながりを利用して感情を表す言葉を導入
②生徒は感情を表す言葉を学業の教材に関連付け
③生徒は創造的な芸術活動を通してその言葉の意味を表現し
④生徒は家族と感情を表す言葉について話し合い、その会話について短い文章を書き
⑤クラスで感情をコントロールするためのさまざまな戦略の有効性について話し合い、評価
・各ユニットは2週間教えられ、「喜び」や「恥」といった1つの感情を表す言葉に焦点を当てた
・ステップは15～20分で、通常の授業に組み込むことができるように設計された
・5つのステップ
①教師は個人的なつながりを利用して感情を表す言葉を導入
②生徒は感情を表す言葉を学業の教材に関連付け
③生徒は創造的な芸術活動を通してその言葉の意味を表現し
④生徒は家族と感情を表す言葉について話し合い、その会話について短い文章を書き
⑤クラスで感情をコントロールするためのさまざまな戦略の有効性について話し合い、評価
手法：クラスター化ランダム化比較試験（clustered randomized controlled trial）
データ収集方法：
・各段階で、観察評価、教師アンケート、生徒アンケートを実施
・観察データは、ELA教師が研修セッションの指示に従い教室にビデオカメラを設置して録画
・テスト期間や映画上映日を除く「通常」の授業日（3日間）に、ELAの授業（約40分間）
・教師はアンケートに回答し、ビデオテープとともに返信用封筒に入れて返送した
・研究補助員は、生徒が記入した回答を読み上げ、生徒が記入した各項目について、バブルフォーマットを使用して読み上げ記録
測定：教師と生徒の関係、クラスの感情的雰囲気、学習環境などを評価
【Classroom Emotional Climate（CEC） 】
・CECは、観察指標、教師の報告、生徒の報告を用いて測定
（観察評価）
・CECの観察評価は、教師と生徒間のやり取りの質を測定する「the Classroom Assessment Scoring System（CLASS）」を使用して取得（La Paro et al. 2004）
・CLASSは、表面妥当性、構成概念妥当性、予測的妥当性を有し、学業および社会適応を予測する（Brackett et al. 2011; Howes et al. 2008; NICHD Early Child Care Research Network 2003）
・CLASSは、訓練を受けた観察者（コーダー）が授業中の教師と生徒のやりとりを観察し、各指標をスコア化
・CLASSは、教師と生徒の相互作用を3つの領域（情緒的サポート、教室の組織化、指導的サポート）に分けて評価する
・これらの領域は、さらに細分化されたカテゴリーまたは次元に分けられる（Hamre et al. 2006）。
・CECの観察評価に含まれる4つの情緒的サポートはさらに細分化された次元jに分けられる
①ポジティブな風土（温かさとつながりの度合い）
②ネガティブな風土（ネガティブ性の度合い、逆符号）
③教師の感受性（生徒の学業上および社会的なニーズに対する教師の認識と対応）
④生徒の視点への配慮（教室が生徒の興味や動機にどの程度焦点を当てているか）
・7段階評価（1～2=低、3～5=中程度、6～7=高）で評価
（観察評価）
・CECの観察評価は、教師と生徒間のやり取りの質を測定する「the Classroom Assessment Scoring System（CLASS）」を使用して取得（La Paro et al. 2004）
・CLASSは、表面妥当性、構成概念妥当性、予測的妥当性を有し、学業および社会適応を予測する（Brackett et al. 2011; Howes et al. 2008; NICHD Early Child Care Research Network 2003）
・CLASSは、訓練を受けた観察者（コーダー）が授業中の教師と生徒のやりとりを観察し、各指標をスコア化
・CLASSは、教師と生徒の相互作用を3つの領域（情緒的サポート、教室の組織化、指導的サポート）に分けて評価する
・これらの領域は、さらに細分化されたカテゴリーまたは次元に分けられる（Hamre et al. 2006）。
・CECの観察評価に含まれる4つの情緒的サポートはさらに細分化された次元jに分けられる
①ポジティブな風土（温かさとつながりの度合い）
②ネガティブな風土（ネガティブ性の度合い、逆符号）
③教師の感受性（生徒の学業上および社会的なニーズに対する教師の認識と対応）
④生徒の視点への配慮（教室が生徒の興味や動機にどの程度焦点を当てているか）
・7段階評価（1～2=低、3～5=中程度、6～7=高）で評価
（教師の報告（アンケート））
・教師のアンケートには、CECの3つの評価が含まれていた
①教室の支援性尺度（14項目）
・教師が生徒同士の行動をどう認識しているかを評価
・生徒同士の行動がどの程度社会的に望ましいものであるかを評価
・教師は5段階評価で回答（1：全くそう思わない〜 5：非常にそう思う）
②感情に焦点を当てた相互作用尺度（12項目）
・教師が生徒と個人的な、あるいは感情に焦点を当てたやりとりをどの程度行っているかを評価
・教師は、過去1か月間に、ある行動（例えば、生徒の変化に気づき、それを生徒に認める）をどの程度行ったかを報告
③協調学習戦略尺度（6項目）
・教師が生徒間の交流の機会をどの程度創出しているかを評価
・例：教師は、生徒達が協力して作業できるよう、グループ活動のために生徒たちを編成した頻度を報告
・後者の項目には、5段階のリカート尺度（1：決してない 〜 5：非常に頻繁）を使用
・教師のアンケートには、CECの3つの評価が含まれていた
①教室の支援性尺度（14項目）
・教師が生徒同士の行動をどう認識しているかを評価
・生徒同士の行動がどの程度社会的に望ましいものであるかを評価
・教師は5段階評価で回答（1：全くそう思わない〜 5：非常にそう思う）
②感情に焦点を当てた相互作用尺度（12項目）
・教師が生徒と個人的な、あるいは感情に焦点を当てたやりとりをどの程度行っているかを評価
・教師は、過去1か月間に、ある行動（例えば、生徒の変化に気づき、それを生徒に認める）をどの程度行ったかを報告
③協調学習戦略尺度（6項目）
・教師が生徒間の交流の機会をどの程度創出しているかを評価
・例：教師は、生徒達が協力して作業できるよう、グループ活動のために生徒たちを編成した頻度を報告
・後者の項目には、5段階のリカート尺度（1：決してない 〜 5：非常に頻繁）を使用
（生徒の報告（アンケート））
・以下を含むアンケート調査（5段階のリカート尺度（1：あまりそう思わない 〜 5：とてもそう思う）
・「教師との帰属意識尺度」（8項目）（例：教師は私の気持ちを尊重してくれる, Cook et al. 1995）
・「教室の協力的な雰囲気尺度」（14項目）（例：クラスの生徒たちは互いに敬意を持って接している, Developmental Studies Center 2000）
・以下を含むアンケート調査（5段階のリカート尺度（1：あまりそう思わない 〜 5：とてもそう思う）
・「教師との帰属意識尺度」（8項目）（例：教師は私の気持ちを尊重してくれる, Cook et al. 1995）
・「教室の協力的な雰囲気尺度」（14項目）（例：クラスの生徒たちは互いに敬意を持って接している, Developmental Studies Center 2000）
CEC 測定間の相関関係
・Table2は、CEC測定間の相互相関を示す
（観察データの指標間の相関）
・Emotional Support（情動的サポート） と Positive Climate（肯定的な雰囲気） の間には非常に高い相関が見られ、教室の感情的なサポートが高いほど、教室の雰囲気も肯定的であること を示している
・Negative Climate（否定的な雰囲気） は、Emotional Support、Positive Climateと負の相関があり、肯定的な雰囲気や情動的サポートが高い教室ほど、否定的な雰囲気は低いことが分かる
・Teacher Sensitivity（教師の感受性） は、Emotional SupportやPositive Climateと強い正の相関があり、教師が生徒の感情に敏感であるほど、教室の雰囲気が良くなることを意味している
（観察データと教師報告の相関）
・観察データと教師報告の間の相関は比較的低い
・これは、教師の自己評価と、外部の観察による評価の間には違いがあることを示唆している
（観察データと生徒報告の相関）
・観察データ（Emotional Support, Positive Climate）と生徒報告（Classroom Supportiveness, Teacher Affiliation）の相関は低めで、生徒の主観的な評価と、観察者の客観的評価が必ずしも一致しないことを示している。
（教師報告と生徒報告の相関）
・教師の「Classroom Supportiveness」と生徒の「Classroom Supportiveness」は相関が高く、教師が自分の教室をサポート的な環境と評価している場合、生徒も同様に感じている傾向がある
・生徒報告のTeacher Affiliation（教師との関係性）と、教師報告のEmotional-Focused Interactions（感情に焦点を当てたやりとり）との間にも正の相関があり、教師が生徒の感情を重視するほど、生徒も教師との関係性を良好だと感じる傾向があることを示唆している
（観察データの指標間の相関）
・Emotional Support（情動的サポート） と Positive Climate（肯定的な雰囲気） の間には非常に高い相関が見られ、教室の感情的なサポートが高いほど、教室の雰囲気も肯定的であること を示している
・Negative Climate（否定的な雰囲気） は、Emotional Support、Positive Climateと負の相関があり、肯定的な雰囲気や情動的サポートが高い教室ほど、否定的な雰囲気は低いことが分かる
・Teacher Sensitivity（教師の感受性） は、Emotional SupportやPositive Climateと強い正の相関があり、教師が生徒の感情に敏感であるほど、教室の雰囲気が良くなることを意味している
（観察データと教師報告の相関）
・観察データと教師報告の間の相関は比較的低い
・これは、教師の自己評価と、外部の観察による評価の間には違いがあることを示唆している
（観察データと生徒報告の相関）
・観察データ（Emotional Support, Positive Climate）と生徒報告（Classroom Supportiveness, Teacher Affiliation）の相関は低めで、生徒の主観的な評価と、観察者の客観的評価が必ずしも一致しないことを示している。
（教師報告と生徒報告の相関）
・教師の「Classroom Supportiveness」と生徒の「Classroom Supportiveness」は相関が高く、教師が自分の教室をサポート的な環境と評価している場合、生徒も同様に感じている傾向がある
・生徒報告のTeacher Affiliation（教師との関係性）と、教師報告のEmotional-Focused Interactions（感情に焦点を当てたやりとり）との間にも正の相関があり、教師が生徒の感情を重視するほど、生徒も教師との関係性を良好だと感じる傾向があることを示唆している
RULERの影響
・プログラムの影響は、学校内の教室の入れ子構造を考慮した、intention-to-treat分析と多層フレームワークを用いて調査
・Table3は、全測定項目におけるプログラム群と比較群の調整済みCEC平均値と標準誤差の要約
・プログラム条件への割り当ては、観察者と教師の両方の評価によるCECに影響を与えた（=理論モデルと仮説に一致）
・RULERグループへの割り当ては、観察者による全体的な情動風土の評価の向上と関連
・プログラムが肯定的な風土と教師の生徒の視点に対する評価に有意な影響を与えたことが示唆された
・RULERの使用を割り当てられた生徒は、教師による感情に焦点を当てた関わりや協同学習戦略にも影響を与えた（効果量は中程度）
・生徒によるCECの評価では、プログラムの影響は示されなかった
・Table3は、全測定項目におけるプログラム群と比較群の調整済みCEC平均値と標準誤差の要約
・プログラム条件への割り当ては、観察者と教師の両方の評価によるCECに影響を与えた（=理論モデルと仮説に一致）
・RULERグループへの割り当ては、観察者による全体的な情動風土の評価の向上と関連
・プログラムが肯定的な風土と教師の生徒の視点に対する評価に有意な影響を与えたことが示唆された
・RULERの使用を割り当てられた生徒は、教師による感情に焦点を当てた関わりや協同学習戦略にも影響を与えた（効果量は中程度）
・生徒によるCECの評価では、プログラムの影響は示されなかった
考察
・RCTは、RULERの使用を割り当てられた学校は、対照群と比較して、より良好な情動的風土の教室（CEC）であった（観察者および教師の評価から、より良好な情動的風土を持つと評価された）
・特に、仮説や条件付けについて知らされていない観察者は、RULERを使用するクラスを、ポジティブな環境（例えば、ポジティブな相互作用や個人的なつながり）を反映する行動指標が多く見られ、生徒の視点（例えば、教師が生徒のアイデアや興味を授業に取り入れる程度と、教師主導のアプローチを使用する程度）を考慮していると評価
・RULERを使用した教師は、比較グループの教師よりも、感情に焦点を当てた方法で生徒と交流し、協同学習を通じて生徒が交流する機会を多く創出していると報告する傾向が強かった
・RULERによる教員研修と授業カリキュラムは、こうした交流を促進し、それは青少年の健全な育成（NRC/IOM 2002）と効果的なSELプログラム（Durlak et al. 2011）の両方に役立つ
・Table3に示されたRULERの効果量は、0.50～0.60の間であり、これは、態度や学業成績といったより遠い成果を対象とした他のSELプログラムの効果量（0.24～0.27）よりもやや大きかった
・本研究の結果は、Durlak et al. （2011）のTable 5の結果とよく一致している
・特に、仮説や条件付けについて知らされていない観察者は、RULERを使用するクラスを、ポジティブな環境（例えば、ポジティブな相互作用や個人的なつながり）を反映する行動指標が多く見られ、生徒の視点（例えば、教師が生徒のアイデアや興味を授業に取り入れる程度と、教師主導のアプローチを使用する程度）を考慮していると評価
・RULERを使用した教師は、比較グループの教師よりも、感情に焦点を当てた方法で生徒と交流し、協同学習を通じて生徒が交流する機会を多く創出していると報告する傾向が強かった
・RULERによる教員研修と授業カリキュラムは、こうした交流を促進し、それは青少年の健全な育成（NRC/IOM 2002）と効果的なSELプログラム（Durlak et al. 2011）の両方に役立つ
・Table3に示されたRULERの効果量は、0.50～0.60の間であり、これは、態度や学業成績といったより遠い成果を対象とした他のSELプログラムの効果量（0.24～0.27）よりもやや大きかった
・本研究の結果は、Durlak et al. （2011）のTable 5の結果とよく一致している
・本研究では、学級の雰囲気を、生徒の成果に影響を与える潜在的なメカニズムとして特定することで、現在の知見をさらに発展させた（Durlak et al. 2011）
・今後の研究では、情動的雰囲気を変えることが、RULERが生徒の達成度に影響を与えるメカニズムであるという仮説を検証する予定である（Brackett et al. 2010）
・今後の研究では、情動的雰囲気を変えることが、RULERが生徒の達成度に影響を与えるメカニズムであるという仮説を検証する予定である（Brackett et al. 2010）
・生徒の生活と学校環境における社会的および情緒的な側面を同時に促進することを目的として開発されたRULERは、生徒と教育者が知識とスキルを習得する機会を提供する
・このプログラムの構成要素は、生徒と教師間の頻繁な社会的交流を促すとともに、創造性、グループでの問題解決、コンフリクト解決、共感に焦点を当てた活動も行う（Rivers & Brackett 2011）
・このプログラムの構成要素は、生徒と教師間の頻繁な社会的交流を促すとともに、創造性、グループでの問題解決、コンフリクト解決、共感に焦点を当てた活動も行う（Rivers & Brackett 2011）
限界と今後の方向性
この研究には、今後の研究に影響を与えるいくつかの重要な限界がある。
①青少年の健全育成のための介入の多くは、初期実施後にはポジティブな効果を維持できないため（Catalano et al. 2004）、より長期的な影響を調査する必要
①青少年の健全育成のための介入の多くは、初期実施後にはポジティブな効果を維持できないため（Catalano et al. 2004）、より長期的な影響を調査する必要
②ビデオデータの回収率が低かったため、調査結果に偏りが生じた可能性がある
③生徒の報告書にはRULERの影響は見られず、生徒の報告書と観察指標との相関も認められなかった
・生徒の評価が、関心のある結果の最良の評価方法ではない可能性もある
・生徒のアンケートは、教室内の環境よりも、教師に対する好感や生徒間の交流に重点を置いていた
④研究における混同の可能性として、RULERの専門能力開発はプログラム群のみに提供されたため、それが肯定的な結果を生み出す有効成分であった可能性がある
・さらに、プログラム群の教師は、RULERの専門能力開発の中心が教室の情緒的な質に重点を置くことだったため、そのメッセージに注意を払っていた可能性がある
・しかし、観察データは教師の調査データ（彼らの相互作用はより大きな情緒的支援を反映している）を裏付けている
・生徒の評価が、関心のある結果の最良の評価方法ではない可能性もある
・生徒のアンケートは、教室内の環境よりも、教師に対する好感や生徒間の交流に重点を置いていた
④研究における混同の可能性として、RULERの専門能力開発はプログラム群のみに提供されたため、それが肯定的な結果を生み出す有効成分であった可能性がある
・さらに、プログラム群の教師は、RULERの専門能力開発の中心が教室の情緒的な質に重点を置くことだったため、そのメッセージに注意を払っていた可能性がある
・しかし、観察データは教師の調査データ（彼らの相互作用はより大きな情緒的支援を反映している）を裏付けている
示唆
・子ども全体を視野に入れた教育課題を達成するためには、学校を基盤としたプログラムは、学業、社会性、情動の学習が行われる環境の質を向上させるよう努めるべきであり（Greenberg et al. 2003）、RULERのようなSELプログラムは、この機会を提供する。
・SELプログラムは、学業成績の向上に加え、社会で成功するために必要な幅広いスキル、質の高い人間関係の構築、心理的および身体的健康を生徒に教えることを目的としている
・その成功は、思いやりがあり、支援的で、力を与えるような環境で学習が行われる程度に依存している（Bronfenbrenner 1979; Catalano et al. 2004）
・本研究では、RULERが学習環境に重要な影響を与えることができるというエビデンスが示された
・SELプログラムは、学業成績の向上に加え、社会で成功するために必要な幅広いスキル、質の高い人間関係の構築、心理的および身体的健康を生徒に教えることを目的としている
・その成功は、思いやりがあり、支援的で、力を与えるような環境で学習が行われる程度に依存している（Bronfenbrenner 1979; Catalano et al. 2004）
・本研究では、RULERが学習環境に重要な影響を与えることができるというエビデンスが示された
ここまで。
RULERを導入することによって、クラスの情動的風土（CEC：Classroom Emotional Climate）が改善されることが示唆される内容でした。ただ、統計的に見てみると、観察者と教師自身のアンケートでは有意差が出ているものの、生徒自身のアンケートでは有意差は出ていないことから、更なる研究が必要とも言えそうです。
SELを促進する手段は、「個人のスキル構築の機会を提供するもの」と「環境そのものを改善する」2つのアプローチがあり、本論文は後者に該当するものでした。SELを高める方法として、教授法ばかりに注目していましたが、環境そのものを改善するというのはあまり意識できていなかった点ですので、良き発見がありました。
これらの2つのアプローチから色々考察してみたいと思います。
以下、メモ
「生態系システム理論では、若者が生活する環境が彼らの成長を形作ると仮定している」（Bronfenbrenner 1979）
「若者の社会的および情動的なニーズを無視する環境は、成長を妨げる」（Eccles et al. 1993）
「自己決定理論では、若者が最適に成長するためには、他者とのつながりを感じ、自分の能力に自信を持ち、自分の行動は自分で決めていると感じることが必要」（Deci and Ryan 1985）
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